Phasina Tangchuang and Alain Mounier, 2003
The concept of innovation systems developed by Schumpeter and the neo-evolutionist school (Freeman and Perez 1986; Freeman 1994)) has been widely replaced by the blurred notion of knowledge- based economy. IN the knowledge- economy framework knowledge, assimilated to scientific research, education and information, has a positive effect on economic growth. Although no conclusive tests has been effectuated to prove a positive relationship between R&D, education and economic growth (Mounier 2002), most international organisations such as the World Bank, OCDE, or APEC still stick with this idea. From this general consensus, shared by academic and politic circles, recommendations are made to further invest in education, research and information systems. Our contention is that those approaches are too simplistic or even mistaken, as to enable to address correctly the policy questions of research, education and information, not to mention the even more complex question of productive innovations. In our view, the current discourses just aim at benefiting vested interests in international education, information and communication devices and networks that favour private rather than public matters.
There is no doubt that knowledge, as defined above, spurs productive innovations and therefore the production of wealth, but the ways that knowledge operates remains for most analyses a mystery, moreover a mystery that can be neglected or even forgotten. However, some analyses give a hint into the direction where to look for revealing the secret of this mysterious link between knowledge and economic growth. These are theses of “late industrialisation” (Amsden 1989). Roughly and simplifying at the extreme, they assert that foreign investment and technology transfers allow avoiding to follow and move the scientific and technological frontier, letting this burden to developed countries better equipped to do that. Importing technology from developed countries seems to be a wiser strategy, at least during a first phase of industrialisation, since it yields results impossible to attain otherwise. Importing technology would allow being competitive in world markets and the way of catching up with developed countries. This analysis is correct and the recommended strategy is smart, but it is telling only one part of the story. Importing technology allows to enhance productivity and to allocate efficiently resources to new industries, but it does not teach how to produce technology. On the one hand, any country importing technology without adapting it to its own context would lose a part of its productive efficiency, because technologies bear always the mark of the economic, industrial and social context where they were born. This context is not tradable with the technology itself! On the other hand, no attempts to adapt an imported technology to the context where it is transferred and operates destroy any possibility of learning how to produce it. This is the “truncation problem” pointed out by Lall Sanjaya (Lall Sanjaya 1994). This problem is well known among sociologists and economists of innovation and of industrial organisation. Building national innovation capabilities for further independence from imports requires learning how to innovate. This is a far reach objective that implies organising it consciously and voluntarily. Then the question arises: what the conditions for creating a national innovation system are? Our contention is threefold.
The first condition is to master the sector of capital goods and its expansion. This is not the case of Thai industrialisation (I).
The second condition is to consider that the core strategy for building innovative capabilities is learning by doing, in this case getting technological experience in the production of capital goods. Indeed, skills that operate technologies are less formed and shaped in the educational system than on the job itself through an individual and collective learning by doing process. A singularity of skill formation is that it takes place more on the demand side than on the supply side (II).
The third condition is to establish a learning by doing process aiming at building capital sectors. Indeed the two preceding conditions are both necessary but not sufficient conditions for creating national innovation systems which could allow mastering technological changes. Regional cooperation, between educational systems and industries should be conceived as to foster the realisation of these two conditions by relying on advanced countries of Asia (III)
I. System of innovation and capital goods sectors
A great variety of economic growth models, Feldman, Mahalannobis, Domar among them, have underlined the strategic role of capital goods sectors in accelerating economic growth. In most of these models, the rate of investment in capital goods is the strategic variable. Once discovered the importance of technological change, under the notable influences of Schumpeter about innovation and of Denison about the “residual factor” of economic growth, most models tried to integrate the play of technological change. To the question how technological change occurs, main answers, from Solow to Lowe, conclude that innovations concerning new products, new processes and new organisations were one way or another incorporated into equipment and inputs. In other words, innovations operate through new capital goods or new arrangements of their use. This specific and key function of capital goods in economic growth gives a paramount importance of industrial sectors producing capital goods. It is admitted that capital good industries are key industries in mastering technological change and in determining in the last instance the rate of economic growth.
This can be verified in the field by noting that most of the time providers of equipment and inputs conceive and disseminate capital goods that actually incorporate new technologies. Providers train the workforce of their clients and have even in charge the maintenance of equipments. Capital goods providers can be big enterprises that propose new equipments incorporating new technologies, but most of the time they are subcontracted by their clients, in general by big enterprises from consumer goods industries. Networking enterprises and network of subcontractors may well express innovation processes where consumer goods industries conceive new products, new processes and new organisations and ask their equipment and input providers to design and produce what they need under defined conditions of the contract. Clients of capital goods businesses may even hire their providers’ workforce for the duration of the construction of the equipment in the premises of the workplace.
Whatever the case, whether the initiative of innovations comes from the provider or from the client, capital good industry capabilities and skills are decisive for mastering technological change. A well developed sector of capital goods is therefore a crucial factor of economic growth and labour productivity. It may encompass a network of independent workers, small businesses, and big enterprises of metalworking, mechanics, electricity, electronics, chemistry and the like, - all sorts of crafts used in producing machinery, equipment and inputs. A skilled and large sector of capital goods is therefore a strong condition for creating the possibility of learning the process of innovation itself. It is an inescapable condition to solve the “truncation problem”.
Those lessons taught by 1960s and 1970s economics and experiences have been forgotten. Actually, processes of mastering technologies by developing capital goods took place in Japan, Korea, Taiwan, as well as in Argentina, Mexico or Brazil. They have been the way of learning from industrialized countries how to compete in the world economy and they have allowed following an independent path of development (Amsden 1989, Katz 1994). Of course, beginnings of industrialisation started by importing technology and corresponding capital goods from developed countries, but the concern of all these countries, under the lead of the State, has been to learn the process of innovation by analysing and replicating imported capital goods, by adapting them to local conditions and by skilling their labour force in these activities. This process of learning stopped in Latina America when they shifted from an import substitution strategy of industrialisation towards a export led growth strategy (Katz 1994). This is also what is experiencing Thailand since the 1980s of rapid industrialisation. The process of learning from imported capital goods and technologies is very slow because openness to international competition without proper regulation hampers its development.
In other words, the current political slogan of national self-reliance should well apply to capital goods industries for their strategic effects on technology and economic growth. Let us take as a significant example in agriculture. If some farm machinery is domestically produced, most chemical products from the phyto- and zoo- pharmacy come from foreign industries whether or not located in Thailand. Although they are independent workers, farmers cannot entirely master their technology and are induced by their providers to use chemicals more than necessary. By the way, they are damaging both the quality of foods and the quality of environment, instead of practicing a “sensible” agriculture (Tangchuang 2000). A tighter link between farmers and the national agronomic research system, involving more extensively farmers in experimental farms and experiments designed to adapt chemical uses to local conditions and practices would yield better outcomes, both individually and socially, than looking for higher output per unit of cultivated superficie. An improved technology of that kind would not only be highly beneficial for farmers and the country as a whole, but would also enhance national technological capabilities by opening the opportunity to develop a national phyto- and zoo- chemical industry.
Enlarging national capacities in capital goods industries would enhance a learning by doing process leading to mastering technological change. A strong national scheme for developing capital good industries, from the individual and independent craftsman to the big enterprise, would change a passive use of imported technology into an active learning of its usage, adaptation and improvement. This would forge in the long term an independent national system of innovation by shaping the required skills of the labour force. We have now to turn to this question.
II System of innovation and the formation of skills
Building a national system of innovation by expanding and improving national capacities of capital goods sectors lead to consider the building of required skills of the labour force in those sectors. The question of skill in itself is a very delicate matter that is most of the time wrongly analysed under the influence of simplistic economic approaches. However we need an accurate definition of skills in order to properly address the issue of their acquisition.
Recent literature (Acirrt 2001, Mounier 2001) define skills as a combination of three components that reflect three individual and collective capacities of workers. A first one consists of technical knowledge and know-how as to perform technical gesture imposed by every singular working process. For instance, sowing the right seeds on the right time is a crucial technical skill for farmers. For instance, choosing the relevant quality of wood and knowing how to saw, to adjust and to assemble pieces of wood are crucial technical skills for a carpenter. For instance operating properly a mechanical tour lathe or a drill is a crucial technical skill for a metalworker. For instance, knowing the commercial network of a product, the stakeholders of them and how to negotiate is a crucial technical skill for a seller and a trader. A second component of skills is behavioural and refers to the ability of workers to take proper initiative and responsibility and to cooperate with other workers in the working process. Behavioural qualities refer to abilities to make adequate decisions in the right direction and in the right time, and to behave according to what the working process requires or the employer expects. A third component is a “cognitive” component that improves workers’ understanding of how technologies are conceived, of their scientific foundations, of the decision making process and of how organisation and coordination of human activities can be efficient. This component actually nurtures the two preceding ones. Historically, the weight of each component in this combination is permanently changing. Today cognitive and behavioural components take the lead over mere technical skills, as mechanisation and automatization pervade working processes and as labour organisations abandon the shore of taylorism. This evolution is certainly a factor inducing analysts to believe that education is the major ingredient of skill formation.
This belief is based on a simple economic tenet that considers that there are skill markets mediated by labour markets. Thus skill markets could be analysed as any other markets. The meeting of supply and demand would determine prices; in the case under consideration a wage would be set by market mechanisms for every skill according to its quantity in supply a din demand. In this view, skill supplies are produced by education and training, while skill demands dependent on businesses’ needs. This common economic understanding of skills lays on an individual conception of skills, albeit collective skills also matter. It also stems from a deep ignorance of the reality of working processes. On the job training and learning by doing are well known processes of skill acquisition but generally they are assumed negligible in comparison to education and formal training in shaping skills supply.
On the contrary, it is our contention that supply and demand of skills are constituted at the same time and in the same act of producing. Hence skill supply and skill demand do not exist, as do not exist skill markets. Actually, education may ease the acquisition of skill on the job, may fuel learning by doing processes but do not provide ready-to-use skills. Individuals and collective skills alike cannot be forged but in the workplace. There, workers are confronted with the real machines and tools in their specific arrangement, with the proper labour organisation of the shop floor, with the unique staff, and singular personalities of colleagues and chiefs. It is there, in this singular work experience, that they learn how to tune their knowledge and abilities to the needs and conditions of a singular workplace. By learning exactly what, how and when to operate in the workplace, workers are forging their specific skills. This is one of the important reasons why big enterprises developed internal labour markets. By stabilising their workforce, they could enhance this process of acquisition of skills through learning by doing, which is impossible when the turn over of their workforce is too high. Of course, what workers learn in a workplace can be used when they move to another job and another workplace. However, even in that case, they also have to adapt their old skills to their new working environment. The frequent claim of employers that the education system does not give to students the skills in demand on the market come from this simple fact that education cannot do it: skill formation does not take place but on the job. By the same token, apprenticeship schemes which alternate learning in the classroom and on the job recognise that skills are formed on the job. The success of German industry and technology has been organised on a systematic and comprehensive apprenticeship system. The success of Japanese industry and technology has been based on strong internal labour markets with systematic internal system of apprenticeship.
From this understanding of skill formation in mind, the question arises: how to train workers and to forge new skills in industries that do not exist or are too weak and backwards to teach the right skills necessary to master technical change? Thailand is confronted to that question because her capital goods sectors are very weak. This situation would condemn the Thai economy to a long lasting lack of skills in those sectors and, as a consequence, to depend for ever on imports of both equipment and skilled labour. Actually, this situation is a real stalemate. We have above advocated a vigorous national industrial policy for strengthening capital goods sectors, whatever the size and organisation of businesses in this industry. Part of this policy must consider the formation of skills. Education can help, but the real and efficient skills cannot be acquired but in capital goods activities. For that reason such a policy may well encounter very soon the above mentioned stalemate. In our view, the only way to overcome this limitation is to organise skill formation in capital good sectors by organising an apprenticeship-like policy on an international basis, specifically through regional cooperation, but using the workplace of foreign equipment providers as the place of skills formation for Thai workers. Let us turn now to this question.
III. Learning by doing through regional cooperation
Before presenting a possible policy of regional cooperation for forging skills in key sectors of capital goods, let us return for a while to the standard approach of the “knowledge based economy” and its implications for international cooperation.
For advocates of the knowledge-based economy, the main path towards sustainable growth in a competitive world is to foster scientific research, R&D, and higher education, in order to provide engineers and technicians, managers and organisers able to enhance economic development and businesses with improved technology (King 2002). International network of knowledge, e-learning and the like would be catalyser of knowledge and skills improvements (Egger 2002). Governments have conceived international cooperation in special fields of higher education in order to train world-class researchers and engineers, as it is the case of Canada with her networks of “Centres of Excellence” initiative (Gear and Hirshhorn 2000). Governments also have promoted cooperative research as it is the case of Australia in the fields of natural sciences and engineering by setting up her “Cooperative Research Centre”. Those experiences are interesting; however one may wonder to whom those initiatives benefit, and whether or not they are fostering a systematic brain drain (Barré and alii 2003).
The general rationale of this kind of approach, not very new indeed, remains based on the idea that research and education take the lead in enhancing technology and industrial development, as the short lasting Silicon Valley experience made believe, experience characterized by researchers creating their own high tech businesses. The increasing number of patents of Korea for instance cannot be understandable by its education and research systems (Turpin and Martin-Fernandez 2002), but the way round: technological innovations have been the product of strong and dynamic industries that have been supported directly or indirectly through the State education and research development. It is fair at this stage to recall the schumpeterian analysis of innovation as radical transformations of processes, products and organisation. In this view, innovations are not so much the result of education and research but rather as the product, as well as a factor, of industrial expansion (Schumpeter 2002). From that perspective, foreign direct investment may help to improve national technology, but this kind of argument (World Bank 1999) is oblivious of the truncation problem. When knowledge-based economy advocates (OCDE 1996) assert that today intangible investment, - meaning research, education and information -, have replaced tangible investment, - meaning investment in equipment, building, infrastructure, etc.-, as main factors of economic and social development they are oblivious of sophisticated equipment necessary to produce first class research results, education and information networks, some of this equipment being powerful computers, rockets and satellites! They are also oblivious that research and education have few effects by their own; they can exert positive effects only mediated by labour force skills and by their use in productive processes. Take this analysis for granted, and stop investing in equipment and infrastructure in order to pour all your savings into research, education and information alone, you will not produce any more penny of national wealth. Knowledge economy advocates are also entirely oblivious of the fact that learning how to produce implies producing. Indeed, learning by doing on a apprenticeship-like mode is the most important ingredient of the building of a national innovation system.
As Amsden has shown (Amsden 1989), Japan and Korea built their economic strengths in fostering a process of learning by doing. They did it in a not so friendly international environment. They has to rely on the accumulation of their own experience in importing and reproducing, adopt and then improve their technology. By taking the same path in the more cooperative, although competitive, world of today, Thailand and other similar countries could benefit from organising learning by doing process through regional cooperation.
Such a policy would not in total be so difficult to set. Thailand imports most of his equipment from Taiwan, Korea, Japan and to a lesser extent from western countries. Skilling her workforce in capital goods sectors would be possible by establishing an apprenticeship like scheme by training Thai workers abroad, at an operative (simple workers), conceptual (engineer, technicians) and organisational level (managers) in capital goods sectors of those foreign countries. Bilateral or multilateral agreements could be signed to organise such a scheme of skill formation. Formation of skills in these fields of expertise could rely on alternation between Thai educational institutions or/ and Thai employment and foreign providers of capital goods to Thailand. For foreign providers of capital goods, this could be a requisite for the licence of exporting to Thailand. The process of learning by doing would be greatly enhanced and would surely entail at the same time a boost for Thai vocational schools and engineering streams of higher education. Such a programme of formation of skills conceived on a large scale, combined with an internal plan of development of capital goods industry would establish two strong pillars of a national innovation system. It would also feedback improvements of education and research carried domestically.
Conclusion
In this paper, we have started from the point that Thailand belongs to the “late industrialised countries” and that the blurred notions of knowledge and knowledge economy should be abandoned and replaced by the concept of national innovation system. This implied to show that this system is underpinned more on the dynamic of capital goods sectors rather than on research and education alone. By defining accurately what technical change owes to skills formation, and by showing that skills, whether individual or collective are acquired through learning by doing, the paper has arrived to advocate two original recommendations. The first one is to adopt vigorous and bold industrial policies driven to build strong national capital good sectors. The second one is to accompany theses policies by the formation of skills in these productive sectors through regional cooperation. In that respect, a apprenticeship scheme should be promoted at a regional level so that a learning by doing process could take place abroad in foreign factories producing capital goods for exporting to Thailand. These two recommendations would contribute to a large extent to the development of a strong national system of innovation.
References
Acirrt 2001 Beyond Flexibility: Skills and Work in the Future. New South Wales Department of Vocational Education and training, Sydney
Amsden A. 1989. Asia’s next giant: South Korea and late industrialization. Oxford University Press, Oxford.
Barré R. Hernandez V. Meyer JB. Vinck D. 2003. Scientific diasporas. IRD Editions, Paris
Freeman, Ch ; Perez, C. The diffusion of Technical Innovations and Changes of Technico-Economic Paradigm. University of Sussex, SPRU, 1986.
Katz, J. 1994. Technology, economics and late industrialisation. In Salomon,J.J; Sagasti, F. R; Sachs-Jeantet C. (eds.) (1994): The Uncertain Quest : Science, Technology, and Development. United Nations University Press, New York.
Lall Sanjaya. 1994. Technological capabilities. In Salomon,J.J; Sagasti, F. R; Sachs-Jeantet C. (Eds.) (1994): The Uncertain Quest : Science, Technology, and Development. United Nations University Press, New York.
Mounier A 2002 – Capital humain et croissance. Développement des connaissances ou appauvrissement de la pensée ? in Dockès P (ed). Ordre et désordres dans l’économie-monde. PUF, Paris, 2002, pp 359-388.
Mounier, A. 2001.The Three Logics of Skills in French Literature. NSW Board of Vocational Education and Training, Sydney
Schumpeter J.A. 2002. The theory of economic development. Transaction Publishers. New Brunswisk (US) and London (first published in 1934)
[1] This communication presents some preliminary results of a comprehensive research, supported by NRCT, on labour mobility and skill formation conducted by the Centre for Education and Labour Studies (CELS), Chiang Mai University. The authors are senior researchers of CELS.
วันพุธที่ 26 พฤศจิกายน พ.ศ. 2551
แนวคิดเกี่ยวกับสันติภาพและความอดทน : สิ่งที่ขาดหายไปในการจัดการศึกษาระดับอุดมศึกษา
พศิน แตงจวง
บทคัดย่อ
แม้ว่าหลักการการให้ความสำคัญแก่พนักงานว่า “คนทำงานคือสินทรัพย์” จะได้รับความสนใจจากองค์การภาคการผลิตมาตั้งแต่ปลายศตวรรษที่ 20 เป็นต้นมา (Davenport, 2534 : 4) และในช่วงเวลาใกล้เคียงองค์การภาคพัฒนาบุคคลของไทยก็ให้ความสำคัญแก่ผู้เรียน โดยตราใน พ.ร.บ. การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ว่า “ผู้เรียนสำคัญที่สุด” แต่ทั้งสองกลุ่มองค์การก็ยังไม่ได้ให้ความสนใจปฏิบัติจริง โดยองค์การกลุ่มแรกมักสนใจแต่เฉพาะพวกพ้องของตัวเอง ส่งผลให้พนักงานเข้าออกงานบ่อย ทะเลาะวิวาทกัน ขาดความกระตือรือร้น ขาดความอดทน ขาดวินัยการทำงาน ขาดความซื่อสัตย์ (Schneiter, 2004) แต่แม้จะเกิดปัญหาดังกล่าว องค์การก็ใส่ใจพัฒนา ฝึกอบรมพนักงานน้อย โดยอยู่ในอันดับที่ 41 ของโลกในปี 2541 ในขณะที่ญี่ปุ่น สิงคโปร์ เกาหลี อยู่อันดับ 2, 6 และ 9 (สุมาลี ปิตยานนท์ 2545 : 88, 90) ส่วนองค์การกลุ่มหลังก็ยังไม่ตื่นตัวปฏิรูปการศึกษาอย่างแท้จริง ส่วนใหญ่เน้นการทำเอกสารรายงานหลักการ นโยบาย และการวางแผนเพื่อให้หน่วยเหนือตรวจหรือเป็นหลักฐานทางบวก แต่ขาดการปฏิบัติจริง ครูถูกบังคับให้ใช้เวลาสร้างเอกสารจนไม่มีเวลาสอนหรือตรวจงาน จึงต้องมอบหมายงานและการบ้านให้นักเรียน สร้างความบอบช้ำในการเรียนรู้ เกิดความเครียด มีพฤติกรรมรุนแรง นักเรียนได้รับผลกระทบจากหลักสูตรแฝงและหลายคนมีพฤติกรรมเบี่ยงเบนโดยการหนีโรงเรียนไปเล่นเกมส์คอมพิวเตอร์ chat ทาง internet หรือพูดโทรศัพท์กับเพื่อน หลายคนตกเป็นเหยื่อของผู้ไม่หวังดี และเมื่อจบการศึกษาก็ด้อยคุณภาพ ขาดคุณธรรม จริยธรรม ขาดความอดทน และขาดทักษะในการทำงาน ชอบแก้ปัญหาด้วยความรุนแรง(Tangchuang, 2002; จารุมา อัชกุล 2543 : 310) ผลกระทบคือ นักลงทุนพากันไปลงทุนที่ สิงคโปร์ มาเลเซีย ไต้หวันและเกาหลี ทั้ง ๆ ที่ค่าแรงในประเทศเหล่านั้นแพง แต่ประสิทธิภาพของแรงงานสูงกว่าบ้านเรามาก (ณัฐพล ชวลิตชีวินและปราโมทย์ ศุภปัญญา 2546 : VIII) จากการวิเคราะห์หลักสูตรของสถาบันอุดมศึกษา พบข้อมูลเชิงประจักษ์ว่า ในด้านกิจกรรมการเรียนการสอนยังใช้ความรุนแรงต่อกัน ในด้านกิจกรรมเสริมหลักสูตรจะเน้นความฟุ้งเฟ้อ ฉาบฉวย ในขณะที่ด้านเนื้อหาวิชาการจะเน้นวิชาความรู้ (Cognitive Domain) ขาดเนื้อหาด้านคุณธรรม จริยธรรม ความเป็นผู้ปฏิบัติงานที่ดีหรือมีแนวคิดเชิงสันติภาพ (Affective Domain, E.Q., M.Q. ) อันได้แก่ ความอดทน ความสามัคคีในองค์การ ความตั้งใจ ทุ่มเท ริเริ่มสร้างสรรค์ ซึ่งสถาบันอุดมศึกษาควรจะต้องให้ความใส่ใจและเน้นมากขึ้น (พศิน แตงจวงและคณะ 2546; Schneiter, 2004) ผู้เขียนจึงได้เสนอรูปแบบการจัดการศึกษาไว้ในบทความนี้
ABSTRACT
While the concept of “workers are assets” has been globally echoed since the end of the 20th century (Davenport, 2534: 4), and in Thailand the concept of “learner-centered” involved widely popularized in educational processes following the promulgation of the National Education Act of 1999 which, among others, states that learners are most important, organizations have not effectively implemented them. For the industrial sector, the concept has mostly been practiced among close friends and relatives inevitably leading to the sense of insecurity among other workers, high rate of turnover, dishonesty, lacks of enthusiasm, discipline and preserverance. Empirical statistics revealed that Thai industrial sectors ranked 41st on training comparing to the 2nd , 6th and 9th of Japan, Singapore and Korea respectively (Pityanon, 2545 : 88,90). The situation was similar regarding education reform. Teachers were busy preparing paper work for higher authorities' inspection instead of teaching or correcting students’ works. Students were still assigned a lot of class work and homework that jeopardizes rather than enhances students learning. The hidden curriculum induces to students to skip schools to play computer games, chat with or call their friends. School graduates, thus turned out to be of low quality, lacking ethics and work skills (Tangchuang, 2002; Jaruma, 2543: 310). These issues compelled foreign investors to set up their firms in Singapore, Malaysia, Taiwan and Korea instead of Thailand no matter how high the labour costs are (Chawalitcheewin & Supanya, 2546: VIII).
Reviews of current curriculum and its implementation from elementary to tertiary levels reveal that while many of the noble objectives may have been achieved, but ethics, peace and morality (affective domain, E.Q. and M.Q.) core components instrumental to shaping tolerance, esprit de corps, enthusiasm, creativity, etc. have almost totally been missing (Tangchuang, 2546; Schneiter, 2004). Alternative education models to bridge this gap have been presented and discussed in this article.
บทนำ
แม้ว่าหลักการการให้ความสำคัญแก่พนักงานว่า “คนทำงานคือสินทรัพย์” จะได้รับความสนใจเมื่อปลายศตวรรษที่ 20 เป็นต้นมา (Davenport, 2534 : 4) ทำให้ทฤษฎีการบริหารคนงานของไทเลอร์ ที่มุ่งเน้นการกระตุ้นการทำงานของพนักงานด้วยการให้ค่าจ้างตามชิ้นงาน และการมองพฤติกรรมของพนักงานตามแนวคิดทฤษฎี X เพื่อจะได้กำหนดและควบคุมการทำงานของ McGregor (อ้างใน Luthans, 1977: 19) ได้รับความสนใจน้อยลง และให้ความสนใจแนวคิดแบบใหม่มากขึ้นแทนก็ตาม แต่องค์การส่วนใหญ่ก็ยังไม่ได้ให้ความสนใจในทางปฏิบัติจริงทั้งหมด แต่มักจะสนใจเฉพาะพวกพ้องของตัวเอง โดยการสนับสนุน ให้ผลประโยชน์แก่พรรคพวกของตัวเองมากเกินไป ส่งผลทำให้พนักงานที่ถูกละเลยมีความรู้สึกว่าไม่มั่นคงในการทำงาน ขาดความเอาใจใส่ มองอนาคตไม่เห็น จึงต้องตัดสินใจเสาะแสวงหาที่ทำงานใหม่ไปเรื่อย ๆ เปลี่ยนงานบ่อย ขาดความกระตือรือร้น ขาดความอดทน ขาดวินัยในการทำงาน ขาดความซื่อสัตย์ มีผลทำให้ขาดทักษะ (low skill) เงินเดือนต่ำ (low pay) และผลผลิตต่ำ (low productivity) (Mounier, 2004; ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา 2546) แต่ผลจากการศึกษาปัญหาในประเด็นดังกล่าวพบว่า แม้จะเกิดปัญหาซ้ำซาก องค์การต่าง ๆ ก็ยังให้ความใส่ใจที่จะพัฒนา ฝึกอบรมพนักงานน้อย เนื่องจากคิดว่าผลของการพัฒนามีอิทธิพลต่อการตัดสินใจน้อยกว่าปัจจัยดูด (pull factor) อื่น ๆ เช่น เงินค่าจ้าง กลุ่มญาติหรือกลุ่มเพื่อน ความต้องการเปลี่ยนงานเพื่อลดความจำเจ ฯลฯ (พศิน แตงจวง 2547ก) ทำให้กิจกรรมที่จะพัฒนา ฝึกอบรมพนักงานในองค์การต่าง ๆ ในประเทศไทยถูกจัดให้อยู่ในอันดับที่ 41 ของโลกในปี 2541 ในขณะที่ญี่ปุ่น สิงคโปร์ เกาหลีใต้ ให้ความสำคัญในสิ่งต่าง ๆ ดังกล่าวมาก และถูกจัดอยู่อันดับ 2, 6 และ 9 ตามลำดับ (สุมาลี ปิตยานนท์ 2545 : 88, 90)
ในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 การศึกษาไทยได้ปฏิรูปการศึกษา ให้ความสำคัญแก่ผู้เรียนมากขึ้น โดยตราในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 หมวด 4 แนวการจัดการศึกษา มาตรา 22 กำหนดให้ "ผู้เรียนสำคัญที่สุด" ให้มีการปรับเปลี่ยนกระบวนการเรียนการสอน เน้นการกระจายอำนาจสู่สถานศึกษา ให้ชุมชนมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษา ใช้แหล่งความรู้ในท้องถิ่นให้เป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้มากขึ้น และ ฯลฯ อย่างไรก็ตาม นับถึงปัจจุบันก็ยังไม่มีการตื่นตัวในการปฏิรูปการศึกษาให้เป็นไปตามกรอบที่กำหนดไว้เท่าที่ควร (CELS, 2003) ส่วนใหญ่จะเน้นการทำหลักฐานทางบวก (อ้างในประชาคมปฏิรูปการศึกษา 2547 : 12) ทำเอกสารรายงานหลักการ นโยบาย และการวางแผนเพื่อให้หน่วยเหนือตรวจ แต่ขาดการนำไปปฏิบัติจริง (เจริญ ทะศรีแก้วและคณะ 2547) เนื่องจากครูไม่มีเวลาสอน และตรวจงาน จึงสั่งแต่การบ้านและมอบหมายงานให้นักเรียนทำ สร้างความบอบช้ำในการเรียนรู้ นักเรียนเกิดความเครียด และนักเรียนหลายคนสร้างความรุนแรงโดยการเข้าร่วมแก๊งกวนเมือง เที่ยวเตร่ยามค่ำคืน หนีไปเข้าร่วมกับกลุ่มเด็กข้างถนนหรือตั้งกลุ่มสนใจในรูปแบบต่าง ๆ เช่น หนีโรงเรียนเพื่อไปเล่นเกมส์คอมพิวเตอร์ หรือ chat ทาง internet หรือพูดโทรศัพท์กับเพื่อน และตกเป็นเหยื่อของผู้ไม่หวังดีในที่สุด และเมื่อจบการศึกษาก็ไม่มีคุณภาพ ทั้งในด้านคุณธรรม จริยธรรม จรรยาบรรณและทักษะในการทำงาน (จารุมา อัชกุล 2543 : 310) ซึ่งอุทัย ดุลยเกษม (2547:74-75) กล่าวว่า นี่คือผลกระทบของหลักสูตรแอบแฝงที่การศึกษาไทยมอบให้ในกระบวนการพัฒนาศักยภาพบุคคล ผลสรุปในปัจจุบันคือ นักลงทุนต่างประเทศพากันไปลงทุนที่ สิงคโปร์ มาเลเซีย ไต้หวัน และเกาหลี มากกว่าทั้ง ๆ ที่ค่าแรงในประเทศเหล่านั้นแพงกว่าค่าแรงในประเทศไทยมาก แต่เพราะประสิทธิภาพของแรงงานในประเทศเหล่านั้นสูงกว่าบ้านเรามาก และสิ่งที่เขาได้รับกลับคืนมามีค่ามากกว่าจ้างแรงงานราคาถูก เนื่องจากเป็นที่ยอมรับว่าการจ้างแรงงานราคาแพงกว่า มีการศึกษาสูงกว่า มีความรับผิดชอบมากกว่า ตั้งใจทำงานมากกว่าทำให้สินค้าที่ผลิตออกมามีการสูญเสีย (Defect) ต่ำกว่า (ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา 2546 : VIII)
บทความนี้มีวัตถุประสงค์ 4 ประการ คือ
1. แนวคิดเกี่ยวกับสันติภาพและความรุนแรง และเกิดขึ้นได้อย่างไร
2. ใครคือผู้มีส่วนร่วมในการพัฒนาสันติภาพและควาอดทน
3. เพราะเหตุใดสันติภาพและความอดทนจึงได้รับความสนใจในการเสริมสร้างน้อยในระดับอุดมศึกษา
4. ตัวอย่างในการเสริมสร้างสันติภาพและความอดทนในระดับอุดมศึกษา
แนวคิดเกี่ยวกับสันติภาพและความรุนแรง
นิธิ เอียวศรีวงศ์ (2000) ให้นิยามความหมายของสันติภาพว่า หมายถึง การไม่ใช้ความรุนแรงใน 3 สิ่ง คือ
1. การไม่ใช้ความรุนแรงต่อผู้อื่น ผู้อื่นในที่นี้หมายถึง คนอื่น ชาติอื่น ลัทธิอื่นหรืออะไรก็แล้วแต่ที่เป็นอื่น เราไม่ใช้ความรุนแรงกับอะไรที่เป็นอื่น
2. การไม่ใช้ความรุนแรงต่อตัวเอง เริ่มต้นจากเรื่องเล็ก ๆ น้อย ๆ เช่น คนที่ชอบสูบบุหรี่ ก็ถือว่าเป็นคนที่ชอบใช้ความรุนแรงต่อตัวเอง (รวมไปถึงการฆ่าตัวตาย ก็เป็นความรุนแรงกับตัวเอง)
3. การไม่ใช้ความรุนแรงกับสิ่งแวดล้อม เพราะในสิ่งแวดล้อมมีเครื่องดำรงชีวิตของคนอื่น ๆ รวมทั้งของตัวเราเองด้วยมากมาย ถ้าเราใช้ความรุนแรงต่อสิ่งแวดล้อมแล้ว จะก่อให้เกิดความไม่สงบ จะทำให้ความไม่มีสันติภาพเกิดขึ้นได้
สมเกียรติ (2000) กล่าวว่า “ในทุกวันนี้ หากสังเกตจะพบว่ามีความรุนแรง ปรากฏขึ้นใน
หลายรูปแบบ ทั้งที่เปิดเผยและไม่เปิดเผย ทั้งที่รู้สึกและไม่รู้สึก ความรุนแรงดังกล่าว เกิดขึ้นทั้งมนุษย์กับมนุษย์ และมนุษย์กับสิ่งแวดล้อม และมีความรุนแรงซับซ้อนขึ้นทุกวัน” ส่วนใหญ่ความรุนแรงเกิดขึ้นระหว่างคนที่อยู่ในสถานภาพทางสังคมที่ต่างกัน เช่นนักการเมืองมักชอบข่มขู่ข้าราชการประจำ ข้าราชการประจำข่มขู่ประชาชนหรือไม่ก็อุ้มฆ่าหรือทำการฉ้อฉลในรูปแบบต่าง ๆ อย่างไรก็ตามการไม่ใช้ความรุนแรงไม่ได้หมายถึงการสมยอม "คนที่ไม่ใช้ความรุนแรง อาจเป็นคนที่ต่อต้านสิ่งที่ทำลายสันติภาพ หรือคุกคามสันติภาพโดยการไม่สมยอมด้วยและไม่ใช้วิธีการต่อสู้ที่รุนแรง เพราะความรุนแรงที่ปรากฏทั่วไปเป็น ความรุนแรงเชิงโครงสร้าง" ความรุนแรงเชิงโครงสร้าง หมายความว่า เป็นความรุนแรงที่เกิดขึ้นโดยไม่มีบุคคลหนึ่งบุคคลใดเป็นผู้กระทำโดยตรง แต่เกิดจากการจัดการทางสังคม ทางเศรษฐกิจ ทางการเมือง หรือสิ่งที่ไม่ดี และทำให้บุคคลแย่ เช่น มีคนเข้าไม่ถึงแพทย์ ทั้ง ๆ ที่มีโรงเรียนแพทย์จำนวนมากที่จะให้การรักษาได้ แต่ในความเป็นจริงมีคนตาย เจ็บ พิการปีละ นับแสนคน จำนวนมากซื้อยาตามร้านค้าไปทานเพื่อระงับความเจ็บปวด และต่อมาได้กลายเป็นคนกระเพาะรั่ว เพราะเข้าไม่ถึงแพทย์ นี่คือ ตัวอย่างของความรุนแรงในเชิงโครงสร้างเพราะไม่มีใครทำกับใครโดยตรง ดังนั้น เวลาพูดถึงการศึกษาเพื่อสันติภาพจึงไม่สามารถนึกถึงแต่เพียงเนื้อหา เพราะมีความสำคัญค่อนข้างน้อย แต่ควรนึกถึงท่าที นึกถึงวิธีการจัดการศึกษาและอุดมคติที่ยัดเยียดให้ จะโดยตั้งใจหรือไม่ตั้งใจก็ตาม เช่น การตีนักเรียน หรือ การทำโทษทางร่างกายโดยไม่ได้ตั้งใจ ตีโดยคิดว่านักเรียนจะได้ดี จะได้ทำการบ้านส่ง แต่การตีได้ขัดเกลาทำให้นักเรียนที่ถูกตีและไม่ถูกตีเข้าใจว่า “การใช้ความรุนแรงสามารถแก้ปัญหาได้” ทั้ง ๆ ที่ นักเรียนทำการบ้านส่งเพราะกลัวเจ็บ ตัวสาระหรือข่าวสารที่แทรกไปกับไม้เรียว คือการสื่อให้ทุกคนทราบว่า “ต้องใช้ความรุนแรงเพื่อแก้ปัญหา” สำหรับในระดับอุดมศึกษา ปรากฏการณ์ที่เห็นคือ การจัดการเรียนการสอนที่นักศึกษาอาจไม่ต้องทุ่มเทกับการเรียน มีการจัดกิจกรรมแบบฟุ้งเฟ้อฉาบฉวย นักศึกษาที่สถาบันเหล่านี้ย่อมเรียนรู้ว่าคุณค่าของการศึกษาไม่สำคัญ ขอให้สอบผ่านเป็นอันใช้ได้หรือไม่ก็เรียนรู้คุณค่าของความฟุ้งเฟ้อฉาบฉวยไปด้วย (อุทัย ดุลยเกษม 2547: 74-75)
นอกจากนี้ การศึกษาที่จัดทุกวันนี้ เป็นการศึกษาเพื่อตนเอง นึกถึงคนอื่นน้อยมาก คนที่เรียนในมหาวิทยาลัยก็คิดเพียงว่า วิชาที่เรียนจะทำให้มีงานทำ สามารถทำให้มีฐานะทางเศรษฐกิจที่มั่นคง จะไม่มีใครเรียนโดยคิดว่า สิ่งที่เรียนเป็นประโยชน์ต่อผู้อื่น คนเรียนแพทย์ จะนึกถึงวิธีการรักษามากกว่าตั้งคำถามว่า ถ้าเราใช้วิธีการรักษาแบบนี้จะมีใครบ้างที่ได้รับการรักษาจากเรา ค่านิยมดังกล่าวได้แฝงความรุนแรงไว้ในระบบการศึกษา นี่ก็คือการไม่คิดถึงคนอื่น และยังไปเสริมสร้างความรุนแรงเชิงโครงสร้างที่มีอยู่ให้มีความรุนแรงมากขึ้นอีกด้วย
การศึกษาที่ก่อให้เกิดความรุนแรงอีกประการหนึ่งคือ การศึกษาที่ไม่พยายามเชื่อมโยงทุกอย่างเข้าหากัน การศึกษาที่เน้น specialization เน้นการเอาดีเฉพาะด้าน ผู้ที่เรียนสาขาวิชาวิจิตรศิลป์ก็เน้นความเป็นช่างที่เก่งในเรื่องของศิลปะเพียงอย่างเดียว โดยไม่สนใจว่าสิ่งที่เรียนเชื่อมโยงกับวิชาอื่นและสังคมและจิตใจอย่างไร มันทำให้คนกลายเป็นช่างฝีมือ ช่างเขียนรูป หรือ ฯลฯ การจัดการศึกษาเพื่อสร้างช่างฝีมือเฉพาะด้านจึงเท่ากับการสร้างคนเข้าไปรับใช้โครงสร้างที่รุนแรง ตราบใดที่การศึกษาไม่เชื่อมโยงช่างให้มีความรู้ทั้งหลายเข้าด้วยกัน ให้มองเห็นอะไรที่กว้างกว่าเฉพาะรูที่มองหรือเรียนอยู่ ความรุนแรงเชิงโครงสร้างก็จะไม่สามารถแก้ไขได้
ผู้มีส่วนสร้างความรุนแรง
ผลจากการศึกษาของพศิน แตงจวง (2541) พบข้อมูลเชิงประจักษ์ว่า พฤติกรรมของเด็กที่เบี่ยงเบนไปมีแรงผลักที่เป็นปัจจัยสำคัญคือ พ่อแม่ กล่าวคือ เด็กสาวในภาคเหนือที่ต้องออกไปขายบริการทางเพศ มากกว่าร้อยละ 90 เกิดจากการถูกบีบบังคับจากพ่อแม่ด้วยวิธีต่าง ๆ เช่น อ้างถึงความกตัญญูกตเวที ความยากจน และการชี้ดูตัวอย่างเฉพาะผู้ประสบความสำเร็จ ร่ำรวยมีเงินและบ้านหลังใหญ่ แต่งตัวสวยงาม มีของใช้มากมาย และมีหน้ามีตาในสังคมจากการขายบริการทางเพศ ซึ่งแม้แต่ในปัจจุบันพฤติกรรมของพ่อแม่ก็ยังคงเหมือนเดิม โดยเฉพาะในชนบท ซึ่งปาริสุทธา สุทธมงคล (อ้างในข่าวสด 2547 : 5) ได้เปิดเผยว่า ครอบครัวที่ยากจน ในชนบทหรือในแหล่งสลัม ไม่มีที่ทำกิน มักผลักดันลูกให้ออกไปขายบริการทางเพศ และรวมถึงปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นบ่อย ๆ ว่าพ่อลวนลาม ข่มขืนลูกสาวของตนเอง เป็นการตอกย้ำว่าพ่อแม่เป็นผู้ก่อกำเนิดความรุนแรง นอกจากนี้แนวคิดเกี่ยวกับความชอบธรรมในการสร้างความรุนแรงให้เป็นเรื่องธรรมดาปรากฏในสุภาษิตไทยที่ว่า "รักวัวให้ผูก รักลูกให้ตี" ได้สร้างความขมขื่นกับผู้รักสันติภาพมาก กระทรวงศึกษาธิการเห็นผลกระทบของการทำโทษนักเรียน จึงได้ออกระเบียบว่า “ครูไม่มีสิทธิ์ตีนักเรียน” แต่เป็นที่น่าเสียใจที่มีครูจำนวนหนึ่งออกมาคัดค้านว่า ถ้าไม่ตีจะควบคุมนักเรียนไม่ได้ ครูซึ่งเรียนจิตวิทยามาแล้วน่าจะใช้วิธีอื่นดูแล และสร้างความสัมพันธ์กับเด็กมากกว่า การใช้อำนาจโดยการตี เช่นเดียวกับสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่ผู้ดูแลมักใช้วิธีการตีเพื่อควบคุมพฤติกรรม โดยอ้างว่าผู้ดูแลเด็กก็เคยโดนพ่อตีมาก่อน และไม่เห็นว่าไม่ดีตรงไหน นั่นสะท้อนให้เห็นถึงอิทธิพลแฝงที่มนุษย์เรียนรู้ "วัฎจักรของการตี" ว่าเมื่อพ่อตีลูกและเมื่อลูกเป็นผู้ใหญ่ ก็จะไปตีคนอื่นต่อไปเรื่อย ๆ ในประเด็นดังกล่าว หากเรายอมรับว่า "การตีเป็นการแก้ปัญหา" แนวคิดนี้จะสืบเนื่องไปเรื่อย ๆ ซึ่งนักจิตวิทยาได้ศึกษาและพบว่า “ความรุนแรงที่ผู้ใหญ่ทำกับเด็กไม่หายไป แต่จะสะสมอยู่ในตัวเด็กและเมื่อโตขึ้น เขาจะใช้ความรุนแรงนี้กับคนอื่นต่อไป”
ในมุมมองของนักปรัชญาการศึกษา ชื่อ กฤษณมูรติ (อ้างในสำนักเรียนรู้ 2547 : 20) กล่าวว่า “การศึกษาไม่ได้หมายถึงการตระเตรียมชีวิตบางช่วง (เช่นชีวิตการทำงาน) แต่เกี่ยวข้องกับการเตรียมพร้อมทั้งหมดของชีวิตมนุษย์ ขณะที่โรงเรียนส่วนใหญ่มุ่งให้การศึกษาเพื่อเตรียมคนเข้าสู่อาชีพการงาน ภายใต้สังคมและวัฒนธรรมที่มุ่งส่งเสริมให้นักเรียนได้รับการอบรม สมองของนักเรียนถูกอัดแน่นด้วยข้อมูลความรู้มากมาย เพื่อนำไปแสวงหาประโยชน์ในอาชีพการงาน และมีเสถียรภาพทางด้านวัตถุ ซึ่งในสภาวะเช่นนี้มีแต่จะทำให้ผู้คนสนใจแต่ความมั่นคงส่วนตน ไม่สนใจว่าคนอื่น ๆ จะเป็นอย่างไร ตราบใดที่ตัวเองปลอดภัยอยู่” การจัดการศึกษาโดยใช้ปรัชญาการศึกษาที่ว่า "การศึกษาคือการเตรียมตัวเพื่ออาชีพ" จึงเป็นการสร้างกระแสความเห็นแก่ตัว มองไม่เห็นความสำคัญของผู้อื่น และเป็นจุดก่อตัวของความขัดแย้ง
ในขณะที่ วารุณี (2000) กล่าวเสริมว่าโครงสร้างการศึกษาได้มุ่งเน้นการแข่งขัน ทุกคนต้องการอยู่ข้างหน้า อยู่เหนือคนอื่น ไม่ว่าจะเป็นเรื่องของค่าระดับคะแนน (Grade) และเรื่องแพ้คัดออก คนชนะจะ ได้รับการยอมรับ ได้อยู่ข้างบน (Top) ทำให้เกิดการสร้างอัตตาในกลุ่มคน ขณะเดียวกันก็ดูถูกคนอีกกลุ่มหนึ่งว่าด้อยค่า ลักษณะการแบ่งคนโดยใช้วิธีการประเมินนี้ใช้ตั้งแต่ชั้นประถมศึกษา มัธยมศึกษา และยังใช้เป็นตัวกำหนดการแย่งชิงเข้าเรียนในมหาวิทยาลัย (ใช้ GPA ตัดสิน) ยิ่งไปกว่านั้นเมื่อจบการศึกษาแล้ว ยังต้องแข่งขันเข้าทำงานอีก จากสภาพดังกล่าวจึงกล่าวได้ว่า เมื่อยิ่งแข่งขันมาก ก็จะยิ่งมีสันติภาพน้อยลง ระบบดังกล่าวเกิดจากอิทธิพลของตัวโครงสร้างของระบบการศึกษาที่มีอยู่ในปัจจุบัน
นอกจากการศึกษาแล้ว วัฒนธรรมไทยในเรื่อง "อำนาจนิยม" มีส่วนอย่างมากที่ทำให้สันติภาพระหว่างคนเกิดขึ้นได้ยาก ตราบใดที่สังคมมีการแบ่งคนออกเป็นกลุ่ม คือกลุ่มมีอำนาจมาก และกลุ่มมีอำนาจน้อย เช่น ผู้ใหญ่มีอำนาจมากกว่าเด็ก ผู้ชายมีอำนาจมากกว่าผู้หญิง นักการเมืองมีอำนาจมากกว่าข้าราชการ ข้าราชการมีอำนาจมากกว่าประชาชน เศรษฐีมีอำนาจมากกว่ายาจก การที่ไม่ยอมรับกันในความเท่ากันของคน โครงสร้างของอำนาจเหล่านี้ทำให้เกิดความรุนแรงและยากที่สังคมจะมีสันติภาพได้
ใครคือผู้มีส่วนร่วมในการพัฒนาสันติภาพและความอดทน
บทคัดย่อ
แม้ว่าหลักการการให้ความสำคัญแก่พนักงานว่า “คนทำงานคือสินทรัพย์” จะได้รับความสนใจจากองค์การภาคการผลิตมาตั้งแต่ปลายศตวรรษที่ 20 เป็นต้นมา (Davenport, 2534 : 4) และในช่วงเวลาใกล้เคียงองค์การภาคพัฒนาบุคคลของไทยก็ให้ความสำคัญแก่ผู้เรียน โดยตราใน พ.ร.บ. การศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 ว่า “ผู้เรียนสำคัญที่สุด” แต่ทั้งสองกลุ่มองค์การก็ยังไม่ได้ให้ความสนใจปฏิบัติจริง โดยองค์การกลุ่มแรกมักสนใจแต่เฉพาะพวกพ้องของตัวเอง ส่งผลให้พนักงานเข้าออกงานบ่อย ทะเลาะวิวาทกัน ขาดความกระตือรือร้น ขาดความอดทน ขาดวินัยการทำงาน ขาดความซื่อสัตย์ (Schneiter, 2004) แต่แม้จะเกิดปัญหาดังกล่าว องค์การก็ใส่ใจพัฒนา ฝึกอบรมพนักงานน้อย โดยอยู่ในอันดับที่ 41 ของโลกในปี 2541 ในขณะที่ญี่ปุ่น สิงคโปร์ เกาหลี อยู่อันดับ 2, 6 และ 9 (สุมาลี ปิตยานนท์ 2545 : 88, 90) ส่วนองค์การกลุ่มหลังก็ยังไม่ตื่นตัวปฏิรูปการศึกษาอย่างแท้จริง ส่วนใหญ่เน้นการทำเอกสารรายงานหลักการ นโยบาย และการวางแผนเพื่อให้หน่วยเหนือตรวจหรือเป็นหลักฐานทางบวก แต่ขาดการปฏิบัติจริง ครูถูกบังคับให้ใช้เวลาสร้างเอกสารจนไม่มีเวลาสอนหรือตรวจงาน จึงต้องมอบหมายงานและการบ้านให้นักเรียน สร้างความบอบช้ำในการเรียนรู้ เกิดความเครียด มีพฤติกรรมรุนแรง นักเรียนได้รับผลกระทบจากหลักสูตรแฝงและหลายคนมีพฤติกรรมเบี่ยงเบนโดยการหนีโรงเรียนไปเล่นเกมส์คอมพิวเตอร์ chat ทาง internet หรือพูดโทรศัพท์กับเพื่อน หลายคนตกเป็นเหยื่อของผู้ไม่หวังดี และเมื่อจบการศึกษาก็ด้อยคุณภาพ ขาดคุณธรรม จริยธรรม ขาดความอดทน และขาดทักษะในการทำงาน ชอบแก้ปัญหาด้วยความรุนแรง(Tangchuang, 2002; จารุมา อัชกุล 2543 : 310) ผลกระทบคือ นักลงทุนพากันไปลงทุนที่ สิงคโปร์ มาเลเซีย ไต้หวันและเกาหลี ทั้ง ๆ ที่ค่าแรงในประเทศเหล่านั้นแพง แต่ประสิทธิภาพของแรงงานสูงกว่าบ้านเรามาก (ณัฐพล ชวลิตชีวินและปราโมทย์ ศุภปัญญา 2546 : VIII) จากการวิเคราะห์หลักสูตรของสถาบันอุดมศึกษา พบข้อมูลเชิงประจักษ์ว่า ในด้านกิจกรรมการเรียนการสอนยังใช้ความรุนแรงต่อกัน ในด้านกิจกรรมเสริมหลักสูตรจะเน้นความฟุ้งเฟ้อ ฉาบฉวย ในขณะที่ด้านเนื้อหาวิชาการจะเน้นวิชาความรู้ (Cognitive Domain) ขาดเนื้อหาด้านคุณธรรม จริยธรรม ความเป็นผู้ปฏิบัติงานที่ดีหรือมีแนวคิดเชิงสันติภาพ (Affective Domain, E.Q., M.Q. ) อันได้แก่ ความอดทน ความสามัคคีในองค์การ ความตั้งใจ ทุ่มเท ริเริ่มสร้างสรรค์ ซึ่งสถาบันอุดมศึกษาควรจะต้องให้ความใส่ใจและเน้นมากขึ้น (พศิน แตงจวงและคณะ 2546; Schneiter, 2004) ผู้เขียนจึงได้เสนอรูปแบบการจัดการศึกษาไว้ในบทความนี้
ABSTRACT
While the concept of “workers are assets” has been globally echoed since the end of the 20th century (Davenport, 2534: 4), and in Thailand the concept of “learner-centered” involved widely popularized in educational processes following the promulgation of the National Education Act of 1999 which, among others, states that learners are most important, organizations have not effectively implemented them. For the industrial sector, the concept has mostly been practiced among close friends and relatives inevitably leading to the sense of insecurity among other workers, high rate of turnover, dishonesty, lacks of enthusiasm, discipline and preserverance. Empirical statistics revealed that Thai industrial sectors ranked 41st on training comparing to the 2nd , 6th and 9th of Japan, Singapore and Korea respectively (Pityanon, 2545 : 88,90). The situation was similar regarding education reform. Teachers were busy preparing paper work for higher authorities' inspection instead of teaching or correcting students’ works. Students were still assigned a lot of class work and homework that jeopardizes rather than enhances students learning. The hidden curriculum induces to students to skip schools to play computer games, chat with or call their friends. School graduates, thus turned out to be of low quality, lacking ethics and work skills (Tangchuang, 2002; Jaruma, 2543: 310). These issues compelled foreign investors to set up their firms in Singapore, Malaysia, Taiwan and Korea instead of Thailand no matter how high the labour costs are (Chawalitcheewin & Supanya, 2546: VIII).
Reviews of current curriculum and its implementation from elementary to tertiary levels reveal that while many of the noble objectives may have been achieved, but ethics, peace and morality (affective domain, E.Q. and M.Q.) core components instrumental to shaping tolerance, esprit de corps, enthusiasm, creativity, etc. have almost totally been missing (Tangchuang, 2546; Schneiter, 2004). Alternative education models to bridge this gap have been presented and discussed in this article.
บทนำ
แม้ว่าหลักการการให้ความสำคัญแก่พนักงานว่า “คนทำงานคือสินทรัพย์” จะได้รับความสนใจเมื่อปลายศตวรรษที่ 20 เป็นต้นมา (Davenport, 2534 : 4) ทำให้ทฤษฎีการบริหารคนงานของไทเลอร์ ที่มุ่งเน้นการกระตุ้นการทำงานของพนักงานด้วยการให้ค่าจ้างตามชิ้นงาน และการมองพฤติกรรมของพนักงานตามแนวคิดทฤษฎี X เพื่อจะได้กำหนดและควบคุมการทำงานของ McGregor (อ้างใน Luthans, 1977: 19) ได้รับความสนใจน้อยลง และให้ความสนใจแนวคิดแบบใหม่มากขึ้นแทนก็ตาม แต่องค์การส่วนใหญ่ก็ยังไม่ได้ให้ความสนใจในทางปฏิบัติจริงทั้งหมด แต่มักจะสนใจเฉพาะพวกพ้องของตัวเอง โดยการสนับสนุน ให้ผลประโยชน์แก่พรรคพวกของตัวเองมากเกินไป ส่งผลทำให้พนักงานที่ถูกละเลยมีความรู้สึกว่าไม่มั่นคงในการทำงาน ขาดความเอาใจใส่ มองอนาคตไม่เห็น จึงต้องตัดสินใจเสาะแสวงหาที่ทำงานใหม่ไปเรื่อย ๆ เปลี่ยนงานบ่อย ขาดความกระตือรือร้น ขาดความอดทน ขาดวินัยในการทำงาน ขาดความซื่อสัตย์ มีผลทำให้ขาดทักษะ (low skill) เงินเดือนต่ำ (low pay) และผลผลิตต่ำ (low productivity) (Mounier, 2004; ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา 2546) แต่ผลจากการศึกษาปัญหาในประเด็นดังกล่าวพบว่า แม้จะเกิดปัญหาซ้ำซาก องค์การต่าง ๆ ก็ยังให้ความใส่ใจที่จะพัฒนา ฝึกอบรมพนักงานน้อย เนื่องจากคิดว่าผลของการพัฒนามีอิทธิพลต่อการตัดสินใจน้อยกว่าปัจจัยดูด (pull factor) อื่น ๆ เช่น เงินค่าจ้าง กลุ่มญาติหรือกลุ่มเพื่อน ความต้องการเปลี่ยนงานเพื่อลดความจำเจ ฯลฯ (พศิน แตงจวง 2547ก) ทำให้กิจกรรมที่จะพัฒนา ฝึกอบรมพนักงานในองค์การต่าง ๆ ในประเทศไทยถูกจัดให้อยู่ในอันดับที่ 41 ของโลกในปี 2541 ในขณะที่ญี่ปุ่น สิงคโปร์ เกาหลีใต้ ให้ความสำคัญในสิ่งต่าง ๆ ดังกล่าวมาก และถูกจัดอยู่อันดับ 2, 6 และ 9 ตามลำดับ (สุมาลี ปิตยานนท์ 2545 : 88, 90)
ในช่วงปลายศตวรรษที่ 20 การศึกษาไทยได้ปฏิรูปการศึกษา ให้ความสำคัญแก่ผู้เรียนมากขึ้น โดยตราในพระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 หมวด 4 แนวการจัดการศึกษา มาตรา 22 กำหนดให้ "ผู้เรียนสำคัญที่สุด" ให้มีการปรับเปลี่ยนกระบวนการเรียนการสอน เน้นการกระจายอำนาจสู่สถานศึกษา ให้ชุมชนมีส่วนร่วมในการจัดการศึกษา ใช้แหล่งความรู้ในท้องถิ่นให้เป็นประโยชน์ต่อการเรียนรู้มากขึ้น และ ฯลฯ อย่างไรก็ตาม นับถึงปัจจุบันก็ยังไม่มีการตื่นตัวในการปฏิรูปการศึกษาให้เป็นไปตามกรอบที่กำหนดไว้เท่าที่ควร (CELS, 2003) ส่วนใหญ่จะเน้นการทำหลักฐานทางบวก (อ้างในประชาคมปฏิรูปการศึกษา 2547 : 12) ทำเอกสารรายงานหลักการ นโยบาย และการวางแผนเพื่อให้หน่วยเหนือตรวจ แต่ขาดการนำไปปฏิบัติจริง (เจริญ ทะศรีแก้วและคณะ 2547) เนื่องจากครูไม่มีเวลาสอน และตรวจงาน จึงสั่งแต่การบ้านและมอบหมายงานให้นักเรียนทำ สร้างความบอบช้ำในการเรียนรู้ นักเรียนเกิดความเครียด และนักเรียนหลายคนสร้างความรุนแรงโดยการเข้าร่วมแก๊งกวนเมือง เที่ยวเตร่ยามค่ำคืน หนีไปเข้าร่วมกับกลุ่มเด็กข้างถนนหรือตั้งกลุ่มสนใจในรูปแบบต่าง ๆ เช่น หนีโรงเรียนเพื่อไปเล่นเกมส์คอมพิวเตอร์ หรือ chat ทาง internet หรือพูดโทรศัพท์กับเพื่อน และตกเป็นเหยื่อของผู้ไม่หวังดีในที่สุด และเมื่อจบการศึกษาก็ไม่มีคุณภาพ ทั้งในด้านคุณธรรม จริยธรรม จรรยาบรรณและทักษะในการทำงาน (จารุมา อัชกุล 2543 : 310) ซึ่งอุทัย ดุลยเกษม (2547:74-75) กล่าวว่า นี่คือผลกระทบของหลักสูตรแอบแฝงที่การศึกษาไทยมอบให้ในกระบวนการพัฒนาศักยภาพบุคคล ผลสรุปในปัจจุบันคือ นักลงทุนต่างประเทศพากันไปลงทุนที่ สิงคโปร์ มาเลเซีย ไต้หวัน และเกาหลี มากกว่าทั้ง ๆ ที่ค่าแรงในประเทศเหล่านั้นแพงกว่าค่าแรงในประเทศไทยมาก แต่เพราะประสิทธิภาพของแรงงานในประเทศเหล่านั้นสูงกว่าบ้านเรามาก และสิ่งที่เขาได้รับกลับคืนมามีค่ามากกว่าจ้างแรงงานราคาถูก เนื่องจากเป็นที่ยอมรับว่าการจ้างแรงงานราคาแพงกว่า มีการศึกษาสูงกว่า มีความรับผิดชอบมากกว่า ตั้งใจทำงานมากกว่าทำให้สินค้าที่ผลิตออกมามีการสูญเสีย (Defect) ต่ำกว่า (ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา 2546 : VIII)
บทความนี้มีวัตถุประสงค์ 4 ประการ คือ
1. แนวคิดเกี่ยวกับสันติภาพและความรุนแรง และเกิดขึ้นได้อย่างไร
2. ใครคือผู้มีส่วนร่วมในการพัฒนาสันติภาพและควาอดทน
3. เพราะเหตุใดสันติภาพและความอดทนจึงได้รับความสนใจในการเสริมสร้างน้อยในระดับอุดมศึกษา
4. ตัวอย่างในการเสริมสร้างสันติภาพและความอดทนในระดับอุดมศึกษา
แนวคิดเกี่ยวกับสันติภาพและความรุนแรง
นิธิ เอียวศรีวงศ์ (2000) ให้นิยามความหมายของสันติภาพว่า หมายถึง การไม่ใช้ความรุนแรงใน 3 สิ่ง คือ
1. การไม่ใช้ความรุนแรงต่อผู้อื่น ผู้อื่นในที่นี้หมายถึง คนอื่น ชาติอื่น ลัทธิอื่นหรืออะไรก็แล้วแต่ที่เป็นอื่น เราไม่ใช้ความรุนแรงกับอะไรที่เป็นอื่น
2. การไม่ใช้ความรุนแรงต่อตัวเอง เริ่มต้นจากเรื่องเล็ก ๆ น้อย ๆ เช่น คนที่ชอบสูบบุหรี่ ก็ถือว่าเป็นคนที่ชอบใช้ความรุนแรงต่อตัวเอง (รวมไปถึงการฆ่าตัวตาย ก็เป็นความรุนแรงกับตัวเอง)
3. การไม่ใช้ความรุนแรงกับสิ่งแวดล้อม เพราะในสิ่งแวดล้อมมีเครื่องดำรงชีวิตของคนอื่น ๆ รวมทั้งของตัวเราเองด้วยมากมาย ถ้าเราใช้ความรุนแรงต่อสิ่งแวดล้อมแล้ว จะก่อให้เกิดความไม่สงบ จะทำให้ความไม่มีสันติภาพเกิดขึ้นได้
สมเกียรติ (2000) กล่าวว่า “ในทุกวันนี้ หากสังเกตจะพบว่ามีความรุนแรง ปรากฏขึ้นใน
หลายรูปแบบ ทั้งที่เปิดเผยและไม่เปิดเผย ทั้งที่รู้สึกและไม่รู้สึก ความรุนแรงดังกล่าว เกิดขึ้นทั้งมนุษย์กับมนุษย์ และมนุษย์กับสิ่งแวดล้อม และมีความรุนแรงซับซ้อนขึ้นทุกวัน” ส่วนใหญ่ความรุนแรงเกิดขึ้นระหว่างคนที่อยู่ในสถานภาพทางสังคมที่ต่างกัน เช่นนักการเมืองมักชอบข่มขู่ข้าราชการประจำ ข้าราชการประจำข่มขู่ประชาชนหรือไม่ก็อุ้มฆ่าหรือทำการฉ้อฉลในรูปแบบต่าง ๆ อย่างไรก็ตามการไม่ใช้ความรุนแรงไม่ได้หมายถึงการสมยอม "คนที่ไม่ใช้ความรุนแรง อาจเป็นคนที่ต่อต้านสิ่งที่ทำลายสันติภาพ หรือคุกคามสันติภาพโดยการไม่สมยอมด้วยและไม่ใช้วิธีการต่อสู้ที่รุนแรง เพราะความรุนแรงที่ปรากฏทั่วไปเป็น ความรุนแรงเชิงโครงสร้าง" ความรุนแรงเชิงโครงสร้าง หมายความว่า เป็นความรุนแรงที่เกิดขึ้นโดยไม่มีบุคคลหนึ่งบุคคลใดเป็นผู้กระทำโดยตรง แต่เกิดจากการจัดการทางสังคม ทางเศรษฐกิจ ทางการเมือง หรือสิ่งที่ไม่ดี และทำให้บุคคลแย่ เช่น มีคนเข้าไม่ถึงแพทย์ ทั้ง ๆ ที่มีโรงเรียนแพทย์จำนวนมากที่จะให้การรักษาได้ แต่ในความเป็นจริงมีคนตาย เจ็บ พิการปีละ นับแสนคน จำนวนมากซื้อยาตามร้านค้าไปทานเพื่อระงับความเจ็บปวด และต่อมาได้กลายเป็นคนกระเพาะรั่ว เพราะเข้าไม่ถึงแพทย์ นี่คือ ตัวอย่างของความรุนแรงในเชิงโครงสร้างเพราะไม่มีใครทำกับใครโดยตรง ดังนั้น เวลาพูดถึงการศึกษาเพื่อสันติภาพจึงไม่สามารถนึกถึงแต่เพียงเนื้อหา เพราะมีความสำคัญค่อนข้างน้อย แต่ควรนึกถึงท่าที นึกถึงวิธีการจัดการศึกษาและอุดมคติที่ยัดเยียดให้ จะโดยตั้งใจหรือไม่ตั้งใจก็ตาม เช่น การตีนักเรียน หรือ การทำโทษทางร่างกายโดยไม่ได้ตั้งใจ ตีโดยคิดว่านักเรียนจะได้ดี จะได้ทำการบ้านส่ง แต่การตีได้ขัดเกลาทำให้นักเรียนที่ถูกตีและไม่ถูกตีเข้าใจว่า “การใช้ความรุนแรงสามารถแก้ปัญหาได้” ทั้ง ๆ ที่ นักเรียนทำการบ้านส่งเพราะกลัวเจ็บ ตัวสาระหรือข่าวสารที่แทรกไปกับไม้เรียว คือการสื่อให้ทุกคนทราบว่า “ต้องใช้ความรุนแรงเพื่อแก้ปัญหา” สำหรับในระดับอุดมศึกษา ปรากฏการณ์ที่เห็นคือ การจัดการเรียนการสอนที่นักศึกษาอาจไม่ต้องทุ่มเทกับการเรียน มีการจัดกิจกรรมแบบฟุ้งเฟ้อฉาบฉวย นักศึกษาที่สถาบันเหล่านี้ย่อมเรียนรู้ว่าคุณค่าของการศึกษาไม่สำคัญ ขอให้สอบผ่านเป็นอันใช้ได้หรือไม่ก็เรียนรู้คุณค่าของความฟุ้งเฟ้อฉาบฉวยไปด้วย (อุทัย ดุลยเกษม 2547: 74-75)
นอกจากนี้ การศึกษาที่จัดทุกวันนี้ เป็นการศึกษาเพื่อตนเอง นึกถึงคนอื่นน้อยมาก คนที่เรียนในมหาวิทยาลัยก็คิดเพียงว่า วิชาที่เรียนจะทำให้มีงานทำ สามารถทำให้มีฐานะทางเศรษฐกิจที่มั่นคง จะไม่มีใครเรียนโดยคิดว่า สิ่งที่เรียนเป็นประโยชน์ต่อผู้อื่น คนเรียนแพทย์ จะนึกถึงวิธีการรักษามากกว่าตั้งคำถามว่า ถ้าเราใช้วิธีการรักษาแบบนี้จะมีใครบ้างที่ได้รับการรักษาจากเรา ค่านิยมดังกล่าวได้แฝงความรุนแรงไว้ในระบบการศึกษา นี่ก็คือการไม่คิดถึงคนอื่น และยังไปเสริมสร้างความรุนแรงเชิงโครงสร้างที่มีอยู่ให้มีความรุนแรงมากขึ้นอีกด้วย
การศึกษาที่ก่อให้เกิดความรุนแรงอีกประการหนึ่งคือ การศึกษาที่ไม่พยายามเชื่อมโยงทุกอย่างเข้าหากัน การศึกษาที่เน้น specialization เน้นการเอาดีเฉพาะด้าน ผู้ที่เรียนสาขาวิชาวิจิตรศิลป์ก็เน้นความเป็นช่างที่เก่งในเรื่องของศิลปะเพียงอย่างเดียว โดยไม่สนใจว่าสิ่งที่เรียนเชื่อมโยงกับวิชาอื่นและสังคมและจิตใจอย่างไร มันทำให้คนกลายเป็นช่างฝีมือ ช่างเขียนรูป หรือ ฯลฯ การจัดการศึกษาเพื่อสร้างช่างฝีมือเฉพาะด้านจึงเท่ากับการสร้างคนเข้าไปรับใช้โครงสร้างที่รุนแรง ตราบใดที่การศึกษาไม่เชื่อมโยงช่างให้มีความรู้ทั้งหลายเข้าด้วยกัน ให้มองเห็นอะไรที่กว้างกว่าเฉพาะรูที่มองหรือเรียนอยู่ ความรุนแรงเชิงโครงสร้างก็จะไม่สามารถแก้ไขได้
ผู้มีส่วนสร้างความรุนแรง
ผลจากการศึกษาของพศิน แตงจวง (2541) พบข้อมูลเชิงประจักษ์ว่า พฤติกรรมของเด็กที่เบี่ยงเบนไปมีแรงผลักที่เป็นปัจจัยสำคัญคือ พ่อแม่ กล่าวคือ เด็กสาวในภาคเหนือที่ต้องออกไปขายบริการทางเพศ มากกว่าร้อยละ 90 เกิดจากการถูกบีบบังคับจากพ่อแม่ด้วยวิธีต่าง ๆ เช่น อ้างถึงความกตัญญูกตเวที ความยากจน และการชี้ดูตัวอย่างเฉพาะผู้ประสบความสำเร็จ ร่ำรวยมีเงินและบ้านหลังใหญ่ แต่งตัวสวยงาม มีของใช้มากมาย และมีหน้ามีตาในสังคมจากการขายบริการทางเพศ ซึ่งแม้แต่ในปัจจุบันพฤติกรรมของพ่อแม่ก็ยังคงเหมือนเดิม โดยเฉพาะในชนบท ซึ่งปาริสุทธา สุทธมงคล (อ้างในข่าวสด 2547 : 5) ได้เปิดเผยว่า ครอบครัวที่ยากจน ในชนบทหรือในแหล่งสลัม ไม่มีที่ทำกิน มักผลักดันลูกให้ออกไปขายบริการทางเพศ และรวมถึงปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้นบ่อย ๆ ว่าพ่อลวนลาม ข่มขืนลูกสาวของตนเอง เป็นการตอกย้ำว่าพ่อแม่เป็นผู้ก่อกำเนิดความรุนแรง นอกจากนี้แนวคิดเกี่ยวกับความชอบธรรมในการสร้างความรุนแรงให้เป็นเรื่องธรรมดาปรากฏในสุภาษิตไทยที่ว่า "รักวัวให้ผูก รักลูกให้ตี" ได้สร้างความขมขื่นกับผู้รักสันติภาพมาก กระทรวงศึกษาธิการเห็นผลกระทบของการทำโทษนักเรียน จึงได้ออกระเบียบว่า “ครูไม่มีสิทธิ์ตีนักเรียน” แต่เป็นที่น่าเสียใจที่มีครูจำนวนหนึ่งออกมาคัดค้านว่า ถ้าไม่ตีจะควบคุมนักเรียนไม่ได้ ครูซึ่งเรียนจิตวิทยามาแล้วน่าจะใช้วิธีอื่นดูแล และสร้างความสัมพันธ์กับเด็กมากกว่า การใช้อำนาจโดยการตี เช่นเดียวกับสถานเลี้ยงเด็กกำพร้าที่ผู้ดูแลมักใช้วิธีการตีเพื่อควบคุมพฤติกรรม โดยอ้างว่าผู้ดูแลเด็กก็เคยโดนพ่อตีมาก่อน และไม่เห็นว่าไม่ดีตรงไหน นั่นสะท้อนให้เห็นถึงอิทธิพลแฝงที่มนุษย์เรียนรู้ "วัฎจักรของการตี" ว่าเมื่อพ่อตีลูกและเมื่อลูกเป็นผู้ใหญ่ ก็จะไปตีคนอื่นต่อไปเรื่อย ๆ ในประเด็นดังกล่าว หากเรายอมรับว่า "การตีเป็นการแก้ปัญหา" แนวคิดนี้จะสืบเนื่องไปเรื่อย ๆ ซึ่งนักจิตวิทยาได้ศึกษาและพบว่า “ความรุนแรงที่ผู้ใหญ่ทำกับเด็กไม่หายไป แต่จะสะสมอยู่ในตัวเด็กและเมื่อโตขึ้น เขาจะใช้ความรุนแรงนี้กับคนอื่นต่อไป”
ในมุมมองของนักปรัชญาการศึกษา ชื่อ กฤษณมูรติ (อ้างในสำนักเรียนรู้ 2547 : 20) กล่าวว่า “การศึกษาไม่ได้หมายถึงการตระเตรียมชีวิตบางช่วง (เช่นชีวิตการทำงาน) แต่เกี่ยวข้องกับการเตรียมพร้อมทั้งหมดของชีวิตมนุษย์ ขณะที่โรงเรียนส่วนใหญ่มุ่งให้การศึกษาเพื่อเตรียมคนเข้าสู่อาชีพการงาน ภายใต้สังคมและวัฒนธรรมที่มุ่งส่งเสริมให้นักเรียนได้รับการอบรม สมองของนักเรียนถูกอัดแน่นด้วยข้อมูลความรู้มากมาย เพื่อนำไปแสวงหาประโยชน์ในอาชีพการงาน และมีเสถียรภาพทางด้านวัตถุ ซึ่งในสภาวะเช่นนี้มีแต่จะทำให้ผู้คนสนใจแต่ความมั่นคงส่วนตน ไม่สนใจว่าคนอื่น ๆ จะเป็นอย่างไร ตราบใดที่ตัวเองปลอดภัยอยู่” การจัดการศึกษาโดยใช้ปรัชญาการศึกษาที่ว่า "การศึกษาคือการเตรียมตัวเพื่ออาชีพ" จึงเป็นการสร้างกระแสความเห็นแก่ตัว มองไม่เห็นความสำคัญของผู้อื่น และเป็นจุดก่อตัวของความขัดแย้ง
ในขณะที่ วารุณี (2000) กล่าวเสริมว่าโครงสร้างการศึกษาได้มุ่งเน้นการแข่งขัน ทุกคนต้องการอยู่ข้างหน้า อยู่เหนือคนอื่น ไม่ว่าจะเป็นเรื่องของค่าระดับคะแนน (Grade) และเรื่องแพ้คัดออก คนชนะจะ ได้รับการยอมรับ ได้อยู่ข้างบน (Top) ทำให้เกิดการสร้างอัตตาในกลุ่มคน ขณะเดียวกันก็ดูถูกคนอีกกลุ่มหนึ่งว่าด้อยค่า ลักษณะการแบ่งคนโดยใช้วิธีการประเมินนี้ใช้ตั้งแต่ชั้นประถมศึกษา มัธยมศึกษา และยังใช้เป็นตัวกำหนดการแย่งชิงเข้าเรียนในมหาวิทยาลัย (ใช้ GPA ตัดสิน) ยิ่งไปกว่านั้นเมื่อจบการศึกษาแล้ว ยังต้องแข่งขันเข้าทำงานอีก จากสภาพดังกล่าวจึงกล่าวได้ว่า เมื่อยิ่งแข่งขันมาก ก็จะยิ่งมีสันติภาพน้อยลง ระบบดังกล่าวเกิดจากอิทธิพลของตัวโครงสร้างของระบบการศึกษาที่มีอยู่ในปัจจุบัน
นอกจากการศึกษาแล้ว วัฒนธรรมไทยในเรื่อง "อำนาจนิยม" มีส่วนอย่างมากที่ทำให้สันติภาพระหว่างคนเกิดขึ้นได้ยาก ตราบใดที่สังคมมีการแบ่งคนออกเป็นกลุ่ม คือกลุ่มมีอำนาจมาก และกลุ่มมีอำนาจน้อย เช่น ผู้ใหญ่มีอำนาจมากกว่าเด็ก ผู้ชายมีอำนาจมากกว่าผู้หญิง นักการเมืองมีอำนาจมากกว่าข้าราชการ ข้าราชการมีอำนาจมากกว่าประชาชน เศรษฐีมีอำนาจมากกว่ายาจก การที่ไม่ยอมรับกันในความเท่ากันของคน โครงสร้างของอำนาจเหล่านี้ทำให้เกิดความรุนแรงและยากที่สังคมจะมีสันติภาพได้
ใครคือผู้มีส่วนร่วมในการพัฒนาสันติภาพและความอดทน
"ยิ่งวิถีการดำเนินชีวิตของพวกเรามีความคล้ายคลึงกันเท่าไหร่ เราก็จะยิ่งสาวลึกลงหาค่านิยมแบบเก่า ทั้งด้านศาสนา ภาษา ศิลปะ และวรรณคดี ยิ่งแนวความคิดและความเข้าใจต่อโลกภายนอกของเราใกล้เคียงกันเท่าไหร่ เราก็จะยิ่งได้สัมผัสคุณค่ามหาศาลของจารีตประเพณีดั้งเดิมที่ถูกขุดค้นเอามาจากภายใน" (อ้างใน อภิแนวโน้มโลก ค.ศ. 2000, 2538: 144)
ในจดหมายข่าว Education for Peace Newsletter (2003: 6) ได้พยายามปลุกกระแสความสนใจเกี่ยวกับการให้ความสำคัญของการจัดการศึกษาเพื่อสร้างสันติภาพเพื่อต่อต้านความรุนแรง ความแตกแยกของคนในชาติและระหว่างชาติในโลกนี้ ในบทความเรื่อง The Transformational Impact of Peace Education ของจดหมายข่าวดังกล่าวข้างต้นกล่าวอ้างถึงเด็กคนหนึ่งบรรยายสถานการณ์ในเมือง Mostar ประเทศ Bosnia and Herzegovina ว่าในสภาพของประเทศหลังสงคราม ประชาชนส่วนใหญ่เกียจชังกันอันเนื่องมาจากไม่เป็นเพราะต่างศาสนาก็ต่างเชื้อชาติ (Religion or nation) ประเทศถูกแตกแยกเพราะประเด็นเหล่านี้ การศึกษาเพื่อสันติภาพจึงมีความสำคัญและจำเป็นที่จะต้องทำให้นักเรียนปรับเปลี่ยนทัศนะ ให้เกิดความเป็นมิตรต่อกัน ไว้เนื้อเชื่อใจกัน ไม่ทำการรุนแรง (non-violence) และเมื่อนักเรียนรักสงบ ความรุนแรงในโรงเรียนก็จะเบาบางลง นักเรียนก็พร้อมที่จะพูดคุยกัน แลกเปลี่ยนทัศนะระหว่างกัน เกี่ยวกับเทคนิคการสร้างเสริมสันติภาพนั้น ไม่ควรแยกวิชาออกมาสอนต่างหาก เนื่องจาก “Peace is a feeling” จึงควรค่อย ๆ ใส่และขัดเกลาในทุกวิชา การสอนสันติภาพจึงไม่ควรเน้นที่ทฤษฎี (not just be a theory) ไม่ควรบังคับ (unforced) ให้นักเรียนต้องรับฟัง ท่องจำ แต่ควรฝังเข้าไปในชีวิตประจำวัน ควรได้มีการกระทำ สอนโดยการนำเข้าสู่เหตุการณ์สำคัญ ๆ หรือไม่ก็ใช้การประชุมสัมมนา นักเรียนทุกคนควรเข้าร่วมกิจกรรม ให้มีส่วนร่วมในการคิดสร้างสรรค์เพื่อให้เกิดสันติภาพในชีวิตประจำวัน สอดคล้องกับผลงานของรวีวรรณ แตงจวง (2547) ครูผู้ทำกิจกรรมพัฒนาจริยธรรม ตลอดปีการศึกษามานานกว่า 5 ปี ภายใต้ชื่อ "โครงการสานฝันน้องพี่มารยาทดีเลิศล้ำเพื่อพัฒนาจริยธรรมนักเรียนโรงเรียนหอพระ" ด้วยการฝึกมารยาทการแสดงทำความเคารพด้วยการไหว้บุคคลระดับต่าง ๆ แก่นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 จากนั้นได้กำหนดให้นักเรียนไปฝึกนักเรียนรุ่นน้องและรุ่นพี่ระดับละอย่างน้อย 1 คน แล้วนำมาสาธิตให้ครูดู ผลจากการประเมินพบว่านักเรียนมีพฤติกรรมที่เป็นมิตรต่อกัน รู้จักกัน ให้ความเคารพกัน และที่สำคัญคือลดพฤติกรรมความรุนแรงในหมู่วัยรุ่น สภาพที่นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ต้องไปฝึกนักเรียนรุ่นน้องให้เรียนรู้การไหว้บุคคลระดับต่าง ๆ ในที่เปิดเผยด้วยความอดทน ในขณะที่รุ่นพี่ก็มีความอดทนที่จะยอมให้รุ่นน้องฝึก หรือทบทวนวิธีการทำความเคารพเพิ่มเติม นับเป็นกิจกรรมที่เสริมสร้างสันติภาพที่น่าสนใจ
ผู้ที่มีส่วนร่วมในการพัฒนาสันติภาพที่สำคัญอีกกลุ่มหนึ่งได้แก่ การแก้ปัญหาของผู้ถูกกระทำเอง ดังตัวอย่างของผลการวิจัยของพศิน แตงจวง (2538) พบว่า หญิงสาวหลายคนต้องหนีออกจากบ้านไปทำงานต่างอำเภอ หรือต่างจังหวัด เพื่อหลีกเลี่ยงการถูกบังคับจากพ่อแม่ให้ออกไปขายบริการทางเพศ
ผลการวิจัยของ พศิน แตงจวงและคณะ (2545) เกี่ยวกับความอดทนในโรงงานอุตสาหกรรมพบว่าแม้ว่านายจ้างภาคเอกชนจะยอมรับว่าบัณฑิตส่วนใหญ่มีความรู้ความสามารถในระดับที่ยอมรับได้หรือสามารถพัฒนาต่อได้ แต่สิ่งที่ยากต่อการพัฒนาและแก้ไขได้ คือการขาดความอดทน อดกลั้นในการทำงาน ขาดความยับยั้งชั่งใจ มองโลกในด้านลบ และขาดความสามารถในการแก้ปัญหาในทางที่ถูกที่ควร ทำให้อัตราการย้ายงานมีปริมาณค่อนข้างสูง ต้นตอของปัญหาดังกล่าว เทอดศักดิ์ เดชธง (อ้างในกองบรรณาธิการ 2545 : 19) กล่าวว่า พฤติกรรมดังกล่าวมักเกิดกับผู้ที่มีความฉลาดทางอารมณ์ต่ำ (E.Q. ต่ำ) อันเกิดจากความผิดพลาดในการใช้ปรัชญาการศึกษา อย่างไรก็ตามพศิน แตงจวง (2547) พบว่าในโรงงานอุตสาหกรรมที่มีผู้นำทีม (Team leader) เอาใจใส่และเข้าใจจุดอ่อนจุดแข็งของพนักงานแล้วสร้างบรรยากาศการเรียนรู้จากการทำงานร่วมกัน สามารถส่งเสริมสันติภาพในการทำงานและเสริมสร้างความอดทน เห็นอกเห็นใจกันของพนักงานที่ทำงานกลุ่มเดียวกัน
ยงยุทธ วงศ์ภิรมศานต์ (อ้างในภุมริน บุญทวี 2547: 2) มองว่าครอบครัวเป็นปัจจัยสำคัญต่อพฤติกรรมรุนแรงหรือไม่ เพราะครอบครัวเป็นสถาบันแรกที่มนุษย์รู้จัก คุ้นเคย ผ่านการอบรมเลี้ยงดูทั้งที่ตั้งใจและไม่ตั้งใจจากพ่อแม่ ซึมซับเจตคติ ความคิดอ่านพื้นฐานจากคนรุ่นหนึ่งสู่คนอีกรุ่นหนึ่ง
ผลกระทบที่เกิดจากการขาดสันติภาพ
ตามวิถีการทำงานของแรงงานภาคเกษตรกรรมมีลักษณะแบบพึ่งพาตนเอง (Independent workers) มีรูปแบบของความเป็นอิสระ โดยลักษณะของงานจะปรับเปลี่ยนไปตามฤดูกาล ไม่จำเจ ไม่มีการกำหนดเวลาเข้า - ออกงานตายตัว และมักทำงานกันในหมู่ญาติมิตรหรือชุมชนเดียวกัน รู้จักมักคุ้นกันดี พึ่งพาอาศัยกันง่าย ไม่มีกฎเกณฑ์ตายตัว แต่มีรายได้ไม่แน่นอน มีวิถีชีวิตแบบพออยู่พอกิน ลักษณะงานและปฏิสัมพันธ์ทางสังคมดังกล่าวได้กลายเป็นวัฒนธรรมของเกษตรกร (เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ 2541: 17) ซึ่งเป็นรากฐานเดิมของคนไทย ครั้นเมื่อวิถีการทำงาน ลักษณะความสัมพันธ์ทางสังคมต้องเปลี่ยนแปลงจากเดิม เป็นการใช้แรงงานในภาคอุตสาหกรรมซึ่งมีลักษณะแบบพึ่งพาผู้อื่น (Dependent workers) ที่มีรายได้ประจำเป็นเดือน มีกฎ มีระเบียบบังคับ แบบแพ้คัดออก มีการแข่งขัน อยู่ในสังคมและสิ่งแวดล้อมใหม่ ทำให้เกิดปัญหาในการปรับตัว ซึ่งลักษณะการทำงานในรูปแบบหลังนี้ในปัจจุบันมีการปรับเปลี่ยนหรือยืดหยุ่นในการผลิตสินค้าเพื่อให้สอดรับกับความต้องการของลูกค้ามาก มีการเปลี่ยนแปลงการใช้แรงงานในรูปแบบต่าง ๆ มาก แรงงานคนต้องมีการพัฒนาทักษะตลอดเวลา ในขณะที่มีการนำเครื่องจักรมาใช้ทดแทนในกระบวนการผลิตมากขึ้น (Wood, 1992 : 1-3)
ในสังคมที่กำลังมีการเปลี่ยนแปลงจากการพึ่งพาภาคเกษตรกรรม (พึ่งพาตลาดภายใน) ไปสู่การพึ่งพาภาคอุตสาหกรรมและบริการเป็นหลัก มักมีปัญหาตามมา เนื่องจากต้องพึ่งพาตลาดจากภายนอกประเทศเป็นสำคัญ มีการระดมแรงงานอย่างเข้มข้น (Labour intensive) เมื่อต้องการเร่งผลิต และปลดแรงงานออกเมื่อต้องลดการผลิตอย่างรวดเร็ว ทำให้วิถีชีวิตของแรงงานผันแปร เคร่งเครียด แก่งแย่งและมีค่านิยมเปลี่ยนแปลงไป ตัวอย่างพฤติกรรมของคนในประเทศอุตสาหกรรม เช่น ในประเทศอังกฤษ ไมเคิล ไรท์ (อ้างในกองบรรณาธิการ 2546: 67-72) กล่าวไว้อย่างน่าสนใจว่า “ที่อังกฤษคนแก่อย่างผมอายุ 60 ปีกว่า ถ้าเดินตามถนนแล้วเห็นกลุ่มเด็กวัยรุ่นอยู่ข้างหน้า เราจะเดินข้ามถนนหนี เพราะกลัว แต่เมืองไทยไม่เคยเกิด” หมายความว่า พฤติกรรมของคนในประเทศอุตสาหกรรมค่อนข้างรุนแรงมากกว่าสันติภาพ ซึ่งไมเคิล ไรท์ ไม่ต้องการให้ประเทศไทยพัฒนาไปสู่การทำลายวัฒนธรรมที่ดีงาม อีกตัวอย่างหนึ่งที่ชี้ให้เห็นถึงแนวโน้มของผลกระทบที่เกิดจากความคิดแบบสุดขั้วหรือรุนแรงในประเทศอุตสาหกรรมใหม่ในเอเชีย โดย Fitzapatrick (2004 : 35-40) ได้สะท้อนให้เห็นภาพการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในเอเชียว่า “Divorce was once all but unthinkable in Asia, but now it’s become almost standard. And these days it’s women who are doing most of the dumping getting out.” และได้วิเคราะห์ว่าพฤติกรรมดังกล่าวมีสาเหตุมาจากการเปลี่ยนวิถีชีวิตจากเกษตรกรรมสู่อุตสาหกรรม (shift from agrarian to industrial) โดยนำเสนอสถิติในประเทศที่มีปริมาณการหย่าร้างเพิ่มขึ้นปริมาณสูงเมื่อเทียบค่าร้อยละของการเปลี่ยนแปลงระหว่างปี 1990 กับ 2002 กล่าวคือ จาก 11% เป็น 47% ในประเทศเกาหลี จาก 13% เป็น 41% ในฮ่องกง จาก 22% เป็น38% ในญี่ปุ่น จาก 15% เป็น 26% ในสิงคโปร์ และจาก 8% เป็น 15% ในประเทศจีน
จากปรัชญาพื้นฐานทางการผลิตของทั้งสองระบบที่แตกต่างกัน หากผู้ประกอบการนำเข้า
องค์ความรู้ด้านการผลิตและรูปแบบการบริหารจัดการแรงงานจากสังคมที่เกี่ยวข้องกับอุตสาหกรรม โดยขาดการทำความเข้าใจวัฒนธรรมเดิมของแรงงานที่มีพื้นฐานด้านเกษตรกรรมมาก่อน ย่อมก่อให้เกิดปัญหา ความขัดแย้ง ความรุนแรงเกิดขึ้น มีผลต่อพฤติกรรมและการตัดสินใจอย่างเด็ดเดี่ยว รุกลามไปถึงวิถีชีวิต ครอบครัวในที่สุด การที่ปัญหาดังกล่าวไม่สามารถแก้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ นั้น ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา (2546) วิเคราะห์ว่าเป็นปัญหาที่เกิดจากหลายปัจจัย กล่าวคือ ในกลุ่มที่ตั้งใจจะทำงานหรือแก้ปัญหามักขาดองค์ความรู้ด้านการวัดผลงานที่ถูกต้อง ทำให้แก้ปัญหาผิดประเด็น ในขณะที่กลุ่มที่ไม่ใส่ใจค้นหาปัญหาหรือแก้ปัญหาก็จะใช้ยุทธศาสตร์ของตัวเองในการพัฒนาองค์การ ก่อให้เกิดบรรยากาศความหวาดผวาในองค์การหรือการหมกปัญหาเก่าแต่สร้างความน่าเชื่อถือใหม่กับคนกลุ่มใหม่ไปเรื่อย ๆ
จากประเด็นปัญหาดังกล่าวข้างต้นและผลจากการวิเคราะห์วรรณกรรมที่เกี่ยวข้องพบข้อคำถามที่น่าจะสัมพันธ์กับปรัชญาและกระบวนการจัดการศึกษา ที่ว่า
1. ผู้ที่สำเร็จการศึกษาสาขาวิชาวิศวกรรมศาสตร์ บริหารธุรกิจ เศรษฐศาสตร์ และนิเทศศาสตร์ ส่วนใหญ่ไม่สนใจทำงานภาคราชการและโยกย้ายงานบ่อย เช่นเดียวกับ ผู้ที่สำเร็จการศึกษาสาขาวิชาวิทยาศาสตร์การแพทย์ มีแนวโน้มต้องการทำงานนอกภาคราชการมากขึ้น ๆ แต่ในทางตรงกันข้ามผู้ที่สำเร็จการศึกษาสาขาวิชาการศึกษา ส่วนใหญ่ต้องการทำงานภาคราชการ ไม่ชอบโยกย้ายหรือเปลี่ยนงาน
2. เพราะเหตุใดผู้ที่ทำงานในโรงงานอุตสาหกรรมจึงมีอัตราการย้ายงานสูงมาก
3. ข้อค้นพบศักยภาพการทำงานของคนไทย(ภาคเหนือ) ในโรงงานที่ตั้งในนิคมอุตสาหกรรม คือ
หากมอบหมายให้ทำงานเดี่ยว ในแนวของจ่ายตามชิ้นงาน (piece rate) พนักงานจะแข่งขันกัน
ทำงาน ในขณะที่บางคนก็ทำงานช้าและคุณภาพค่อนข้างต่ำ แต่เมื่อให้ทำงานเป็นกลุ่ม ๆ ละ
5-7 คน และมีหัวหน้าทีม (Team leader) พบว่าสามารถทำงานได้มีปริมาณและคุณภาพดี เพราะ
เหตุใด (พศิน แตงจวง และคณะ 2545; พศิน แตงจวง 2547)
4. ในโรงงานที่ต้องการคนงานทำงานอย่างเต็มความสามารถมีแนวโน้มต้องการรับคนเข้าทำงาน
อายุมากกว่า 25 ปี เพราะเป็นกลุ่มที่ค่อนข้างปักหลัก ก่อร่างสร้างตัว ไม่เที่ยวเตร่ ในขณะที่กลุ่ม
อายุต่ำกว่า 25 เป็นกลุ่มที่ชอบฟุ่มเฟือย เที่ยวเตร่
ผลการวิจัยของคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (อ้างในกองบรรณาธิการ 2545 : 21) และยงยุทธ วงศ์ภิรมศานต์ (อ้างในภุมริน บุญทวี 2547: 1) พบว่า พฤติกรรมและค่านิยมของเด็กไทยยุคใหม่ประกอบด้วย ไม่มีความเชื่อมั่นในตนเอง อ่อนแอด้านจิตใจ รอคอยความสุขไม่เป็น ต้องการความรวดเร็ว มีเพศสัมพันธ์ที่นำไปสู่การตั้งครรภ์ ติดยาเสพย์ติด ขาดความยับยั้งชั่งใจ ตัดสินใจง่ายบนพื้นฐานความสุขด้วยการเสพวัตถุสิ่งของราคาแพง ไม่อดทนกับความทุกข์ ทำงานหนักไม่เป็น อ่อนแอ ขี้เกียจ ชอบสบาย ไม่ชอบเรียนหนังสือ เป็นเด็กขี้เหงา อยู่กับตัวเองไม่ได้ ร้อนรุ่ม ชอบพูดโทรศัพท์มือถือนาน ๆ ชอบออกนอกบ้าน มีปัญหาทางใจ ขาดการยอมรับตนเองและกำลังใจ ชอบการเลียนแบบ มีความฝัน ฟุ้งเฟ้อ ชอบแต่งตัวด้วยเสื้อผ้าราคาแพง วิ่งตามแฟชั่น ไม่สู้งาน ชอบงานเบาแต่เงินดี กล้าลักขโมยเมื่ออยากได้สิ่งที่ต้องการแต่ไม่มีเงิน บรรลุทางเพศเร็วกว่าวัยที่ควรเป็น ชอบเลียนแบบทางเพศ ไม่สนใจศาสนาและไม่เชื่อเรื่องบาปบุญคุณโทษ ความคิดสับสน มองเหตุผลเข้าข้างตนเอง เคารพตนเองน้อยลง ซึ่งยงยุทธ วงศ์ภิรมศานต์ (อ้างในภุมริน บุญทวี 2547: 2) กล่าวว่า ปัญหาหลักของวัยรุ่นที่กล่าวมาเกิดจากปัญหาในครอบครัวและปัญหาการเรียน หากวัยรุ่นรู้สึกไม่มีคุณค่าในตนเองทั้งที่บ้านและที่โรงเรียนจะทำให้เกิดปัจจัยดังกล่าวข้างต้นได้ เนื่องจากเห็นว่าสิ่งที่ทำให้ตนเองมีค่าคือ ความซ่า เป็นความกล้าที่เป็นพฤติกรรมด้านลบ ซึ่งมีเพื่อนหรือสังคมรอบตัวเป็นตัวผลักดันปัญหาให้เกิดพฤติกรรม
ในจดหมายข่าว Education for Peace Newsletter (2003: 6) ได้พยายามปลุกกระแสความสนใจเกี่ยวกับการให้ความสำคัญของการจัดการศึกษาเพื่อสร้างสันติภาพเพื่อต่อต้านความรุนแรง ความแตกแยกของคนในชาติและระหว่างชาติในโลกนี้ ในบทความเรื่อง The Transformational Impact of Peace Education ของจดหมายข่าวดังกล่าวข้างต้นกล่าวอ้างถึงเด็กคนหนึ่งบรรยายสถานการณ์ในเมือง Mostar ประเทศ Bosnia and Herzegovina ว่าในสภาพของประเทศหลังสงคราม ประชาชนส่วนใหญ่เกียจชังกันอันเนื่องมาจากไม่เป็นเพราะต่างศาสนาก็ต่างเชื้อชาติ (Religion or nation) ประเทศถูกแตกแยกเพราะประเด็นเหล่านี้ การศึกษาเพื่อสันติภาพจึงมีความสำคัญและจำเป็นที่จะต้องทำให้นักเรียนปรับเปลี่ยนทัศนะ ให้เกิดความเป็นมิตรต่อกัน ไว้เนื้อเชื่อใจกัน ไม่ทำการรุนแรง (non-violence) และเมื่อนักเรียนรักสงบ ความรุนแรงในโรงเรียนก็จะเบาบางลง นักเรียนก็พร้อมที่จะพูดคุยกัน แลกเปลี่ยนทัศนะระหว่างกัน เกี่ยวกับเทคนิคการสร้างเสริมสันติภาพนั้น ไม่ควรแยกวิชาออกมาสอนต่างหาก เนื่องจาก “Peace is a feeling” จึงควรค่อย ๆ ใส่และขัดเกลาในทุกวิชา การสอนสันติภาพจึงไม่ควรเน้นที่ทฤษฎี (not just be a theory) ไม่ควรบังคับ (unforced) ให้นักเรียนต้องรับฟัง ท่องจำ แต่ควรฝังเข้าไปในชีวิตประจำวัน ควรได้มีการกระทำ สอนโดยการนำเข้าสู่เหตุการณ์สำคัญ ๆ หรือไม่ก็ใช้การประชุมสัมมนา นักเรียนทุกคนควรเข้าร่วมกิจกรรม ให้มีส่วนร่วมในการคิดสร้างสรรค์เพื่อให้เกิดสันติภาพในชีวิตประจำวัน สอดคล้องกับผลงานของรวีวรรณ แตงจวง (2547) ครูผู้ทำกิจกรรมพัฒนาจริยธรรม ตลอดปีการศึกษามานานกว่า 5 ปี ภายใต้ชื่อ "โครงการสานฝันน้องพี่มารยาทดีเลิศล้ำเพื่อพัฒนาจริยธรรมนักเรียนโรงเรียนหอพระ" ด้วยการฝึกมารยาทการแสดงทำความเคารพด้วยการไหว้บุคคลระดับต่าง ๆ แก่นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 จากนั้นได้กำหนดให้นักเรียนไปฝึกนักเรียนรุ่นน้องและรุ่นพี่ระดับละอย่างน้อย 1 คน แล้วนำมาสาธิตให้ครูดู ผลจากการประเมินพบว่านักเรียนมีพฤติกรรมที่เป็นมิตรต่อกัน รู้จักกัน ให้ความเคารพกัน และที่สำคัญคือลดพฤติกรรมความรุนแรงในหมู่วัยรุ่น สภาพที่นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ต้องไปฝึกนักเรียนรุ่นน้องให้เรียนรู้การไหว้บุคคลระดับต่าง ๆ ในที่เปิดเผยด้วยความอดทน ในขณะที่รุ่นพี่ก็มีความอดทนที่จะยอมให้รุ่นน้องฝึก หรือทบทวนวิธีการทำความเคารพเพิ่มเติม นับเป็นกิจกรรมที่เสริมสร้างสันติภาพที่น่าสนใจ
ผู้ที่มีส่วนร่วมในการพัฒนาสันติภาพที่สำคัญอีกกลุ่มหนึ่งได้แก่ การแก้ปัญหาของผู้ถูกกระทำเอง ดังตัวอย่างของผลการวิจัยของพศิน แตงจวง (2538) พบว่า หญิงสาวหลายคนต้องหนีออกจากบ้านไปทำงานต่างอำเภอ หรือต่างจังหวัด เพื่อหลีกเลี่ยงการถูกบังคับจากพ่อแม่ให้ออกไปขายบริการทางเพศ
ผลการวิจัยของ พศิน แตงจวงและคณะ (2545) เกี่ยวกับความอดทนในโรงงานอุตสาหกรรมพบว่าแม้ว่านายจ้างภาคเอกชนจะยอมรับว่าบัณฑิตส่วนใหญ่มีความรู้ความสามารถในระดับที่ยอมรับได้หรือสามารถพัฒนาต่อได้ แต่สิ่งที่ยากต่อการพัฒนาและแก้ไขได้ คือการขาดความอดทน อดกลั้นในการทำงาน ขาดความยับยั้งชั่งใจ มองโลกในด้านลบ และขาดความสามารถในการแก้ปัญหาในทางที่ถูกที่ควร ทำให้อัตราการย้ายงานมีปริมาณค่อนข้างสูง ต้นตอของปัญหาดังกล่าว เทอดศักดิ์ เดชธง (อ้างในกองบรรณาธิการ 2545 : 19) กล่าวว่า พฤติกรรมดังกล่าวมักเกิดกับผู้ที่มีความฉลาดทางอารมณ์ต่ำ (E.Q. ต่ำ) อันเกิดจากความผิดพลาดในการใช้ปรัชญาการศึกษา อย่างไรก็ตามพศิน แตงจวง (2547) พบว่าในโรงงานอุตสาหกรรมที่มีผู้นำทีม (Team leader) เอาใจใส่และเข้าใจจุดอ่อนจุดแข็งของพนักงานแล้วสร้างบรรยากาศการเรียนรู้จากการทำงานร่วมกัน สามารถส่งเสริมสันติภาพในการทำงานและเสริมสร้างความอดทน เห็นอกเห็นใจกันของพนักงานที่ทำงานกลุ่มเดียวกัน
ยงยุทธ วงศ์ภิรมศานต์ (อ้างในภุมริน บุญทวี 2547: 2) มองว่าครอบครัวเป็นปัจจัยสำคัญต่อพฤติกรรมรุนแรงหรือไม่ เพราะครอบครัวเป็นสถาบันแรกที่มนุษย์รู้จัก คุ้นเคย ผ่านการอบรมเลี้ยงดูทั้งที่ตั้งใจและไม่ตั้งใจจากพ่อแม่ ซึมซับเจตคติ ความคิดอ่านพื้นฐานจากคนรุ่นหนึ่งสู่คนอีกรุ่นหนึ่ง
ผลกระทบที่เกิดจากการขาดสันติภาพ
ตามวิถีการทำงานของแรงงานภาคเกษตรกรรมมีลักษณะแบบพึ่งพาตนเอง (Independent workers) มีรูปแบบของความเป็นอิสระ โดยลักษณะของงานจะปรับเปลี่ยนไปตามฤดูกาล ไม่จำเจ ไม่มีการกำหนดเวลาเข้า - ออกงานตายตัว และมักทำงานกันในหมู่ญาติมิตรหรือชุมชนเดียวกัน รู้จักมักคุ้นกันดี พึ่งพาอาศัยกันง่าย ไม่มีกฎเกณฑ์ตายตัว แต่มีรายได้ไม่แน่นอน มีวิถีชีวิตแบบพออยู่พอกิน ลักษณะงานและปฏิสัมพันธ์ทางสังคมดังกล่าวได้กลายเป็นวัฒนธรรมของเกษตรกร (เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ 2541: 17) ซึ่งเป็นรากฐานเดิมของคนไทย ครั้นเมื่อวิถีการทำงาน ลักษณะความสัมพันธ์ทางสังคมต้องเปลี่ยนแปลงจากเดิม เป็นการใช้แรงงานในภาคอุตสาหกรรมซึ่งมีลักษณะแบบพึ่งพาผู้อื่น (Dependent workers) ที่มีรายได้ประจำเป็นเดือน มีกฎ มีระเบียบบังคับ แบบแพ้คัดออก มีการแข่งขัน อยู่ในสังคมและสิ่งแวดล้อมใหม่ ทำให้เกิดปัญหาในการปรับตัว ซึ่งลักษณะการทำงานในรูปแบบหลังนี้ในปัจจุบันมีการปรับเปลี่ยนหรือยืดหยุ่นในการผลิตสินค้าเพื่อให้สอดรับกับความต้องการของลูกค้ามาก มีการเปลี่ยนแปลงการใช้แรงงานในรูปแบบต่าง ๆ มาก แรงงานคนต้องมีการพัฒนาทักษะตลอดเวลา ในขณะที่มีการนำเครื่องจักรมาใช้ทดแทนในกระบวนการผลิตมากขึ้น (Wood, 1992 : 1-3)
ในสังคมที่กำลังมีการเปลี่ยนแปลงจากการพึ่งพาภาคเกษตรกรรม (พึ่งพาตลาดภายใน) ไปสู่การพึ่งพาภาคอุตสาหกรรมและบริการเป็นหลัก มักมีปัญหาตามมา เนื่องจากต้องพึ่งพาตลาดจากภายนอกประเทศเป็นสำคัญ มีการระดมแรงงานอย่างเข้มข้น (Labour intensive) เมื่อต้องการเร่งผลิต และปลดแรงงานออกเมื่อต้องลดการผลิตอย่างรวดเร็ว ทำให้วิถีชีวิตของแรงงานผันแปร เคร่งเครียด แก่งแย่งและมีค่านิยมเปลี่ยนแปลงไป ตัวอย่างพฤติกรรมของคนในประเทศอุตสาหกรรม เช่น ในประเทศอังกฤษ ไมเคิล ไรท์ (อ้างในกองบรรณาธิการ 2546: 67-72) กล่าวไว้อย่างน่าสนใจว่า “ที่อังกฤษคนแก่อย่างผมอายุ 60 ปีกว่า ถ้าเดินตามถนนแล้วเห็นกลุ่มเด็กวัยรุ่นอยู่ข้างหน้า เราจะเดินข้ามถนนหนี เพราะกลัว แต่เมืองไทยไม่เคยเกิด” หมายความว่า พฤติกรรมของคนในประเทศอุตสาหกรรมค่อนข้างรุนแรงมากกว่าสันติภาพ ซึ่งไมเคิล ไรท์ ไม่ต้องการให้ประเทศไทยพัฒนาไปสู่การทำลายวัฒนธรรมที่ดีงาม อีกตัวอย่างหนึ่งที่ชี้ให้เห็นถึงแนวโน้มของผลกระทบที่เกิดจากความคิดแบบสุดขั้วหรือรุนแรงในประเทศอุตสาหกรรมใหม่ในเอเชีย โดย Fitzapatrick (2004 : 35-40) ได้สะท้อนให้เห็นภาพการเปลี่ยนแปลงที่เกิดขึ้นในเอเชียว่า “Divorce was once all but unthinkable in Asia, but now it’s become almost standard. And these days it’s women who are doing most of the dumping getting out.” และได้วิเคราะห์ว่าพฤติกรรมดังกล่าวมีสาเหตุมาจากการเปลี่ยนวิถีชีวิตจากเกษตรกรรมสู่อุตสาหกรรม (shift from agrarian to industrial) โดยนำเสนอสถิติในประเทศที่มีปริมาณการหย่าร้างเพิ่มขึ้นปริมาณสูงเมื่อเทียบค่าร้อยละของการเปลี่ยนแปลงระหว่างปี 1990 กับ 2002 กล่าวคือ จาก 11% เป็น 47% ในประเทศเกาหลี จาก 13% เป็น 41% ในฮ่องกง จาก 22% เป็น38% ในญี่ปุ่น จาก 15% เป็น 26% ในสิงคโปร์ และจาก 8% เป็น 15% ในประเทศจีน
จากปรัชญาพื้นฐานทางการผลิตของทั้งสองระบบที่แตกต่างกัน หากผู้ประกอบการนำเข้า
องค์ความรู้ด้านการผลิตและรูปแบบการบริหารจัดการแรงงานจากสังคมที่เกี่ยวข้องกับอุตสาหกรรม โดยขาดการทำความเข้าใจวัฒนธรรมเดิมของแรงงานที่มีพื้นฐานด้านเกษตรกรรมมาก่อน ย่อมก่อให้เกิดปัญหา ความขัดแย้ง ความรุนแรงเกิดขึ้น มีผลต่อพฤติกรรมและการตัดสินใจอย่างเด็ดเดี่ยว รุกลามไปถึงวิถีชีวิต ครอบครัวในที่สุด การที่ปัญหาดังกล่าวไม่สามารถแก้ได้อย่างมีประสิทธิภาพ นั้น ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา (2546) วิเคราะห์ว่าเป็นปัญหาที่เกิดจากหลายปัจจัย กล่าวคือ ในกลุ่มที่ตั้งใจจะทำงานหรือแก้ปัญหามักขาดองค์ความรู้ด้านการวัดผลงานที่ถูกต้อง ทำให้แก้ปัญหาผิดประเด็น ในขณะที่กลุ่มที่ไม่ใส่ใจค้นหาปัญหาหรือแก้ปัญหาก็จะใช้ยุทธศาสตร์ของตัวเองในการพัฒนาองค์การ ก่อให้เกิดบรรยากาศความหวาดผวาในองค์การหรือการหมกปัญหาเก่าแต่สร้างความน่าเชื่อถือใหม่กับคนกลุ่มใหม่ไปเรื่อย ๆ
จากประเด็นปัญหาดังกล่าวข้างต้นและผลจากการวิเคราะห์วรรณกรรมที่เกี่ยวข้องพบข้อคำถามที่น่าจะสัมพันธ์กับปรัชญาและกระบวนการจัดการศึกษา ที่ว่า
1. ผู้ที่สำเร็จการศึกษาสาขาวิชาวิศวกรรมศาสตร์ บริหารธุรกิจ เศรษฐศาสตร์ และนิเทศศาสตร์ ส่วนใหญ่ไม่สนใจทำงานภาคราชการและโยกย้ายงานบ่อย เช่นเดียวกับ ผู้ที่สำเร็จการศึกษาสาขาวิชาวิทยาศาสตร์การแพทย์ มีแนวโน้มต้องการทำงานนอกภาคราชการมากขึ้น ๆ แต่ในทางตรงกันข้ามผู้ที่สำเร็จการศึกษาสาขาวิชาการศึกษา ส่วนใหญ่ต้องการทำงานภาคราชการ ไม่ชอบโยกย้ายหรือเปลี่ยนงาน
2. เพราะเหตุใดผู้ที่ทำงานในโรงงานอุตสาหกรรมจึงมีอัตราการย้ายงานสูงมาก
3. ข้อค้นพบศักยภาพการทำงานของคนไทย(ภาคเหนือ) ในโรงงานที่ตั้งในนิคมอุตสาหกรรม คือ
หากมอบหมายให้ทำงานเดี่ยว ในแนวของจ่ายตามชิ้นงาน (piece rate) พนักงานจะแข่งขันกัน
ทำงาน ในขณะที่บางคนก็ทำงานช้าและคุณภาพค่อนข้างต่ำ แต่เมื่อให้ทำงานเป็นกลุ่ม ๆ ละ
5-7 คน และมีหัวหน้าทีม (Team leader) พบว่าสามารถทำงานได้มีปริมาณและคุณภาพดี เพราะ
เหตุใด (พศิน แตงจวง และคณะ 2545; พศิน แตงจวง 2547)
4. ในโรงงานที่ต้องการคนงานทำงานอย่างเต็มความสามารถมีแนวโน้มต้องการรับคนเข้าทำงาน
อายุมากกว่า 25 ปี เพราะเป็นกลุ่มที่ค่อนข้างปักหลัก ก่อร่างสร้างตัว ไม่เที่ยวเตร่ ในขณะที่กลุ่ม
อายุต่ำกว่า 25 เป็นกลุ่มที่ชอบฟุ่มเฟือย เที่ยวเตร่
ผลการวิจัยของคณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย (อ้างในกองบรรณาธิการ 2545 : 21) และยงยุทธ วงศ์ภิรมศานต์ (อ้างในภุมริน บุญทวี 2547: 1) พบว่า พฤติกรรมและค่านิยมของเด็กไทยยุคใหม่ประกอบด้วย ไม่มีความเชื่อมั่นในตนเอง อ่อนแอด้านจิตใจ รอคอยความสุขไม่เป็น ต้องการความรวดเร็ว มีเพศสัมพันธ์ที่นำไปสู่การตั้งครรภ์ ติดยาเสพย์ติด ขาดความยับยั้งชั่งใจ ตัดสินใจง่ายบนพื้นฐานความสุขด้วยการเสพวัตถุสิ่งของราคาแพง ไม่อดทนกับความทุกข์ ทำงานหนักไม่เป็น อ่อนแอ ขี้เกียจ ชอบสบาย ไม่ชอบเรียนหนังสือ เป็นเด็กขี้เหงา อยู่กับตัวเองไม่ได้ ร้อนรุ่ม ชอบพูดโทรศัพท์มือถือนาน ๆ ชอบออกนอกบ้าน มีปัญหาทางใจ ขาดการยอมรับตนเองและกำลังใจ ชอบการเลียนแบบ มีความฝัน ฟุ้งเฟ้อ ชอบแต่งตัวด้วยเสื้อผ้าราคาแพง วิ่งตามแฟชั่น ไม่สู้งาน ชอบงานเบาแต่เงินดี กล้าลักขโมยเมื่ออยากได้สิ่งที่ต้องการแต่ไม่มีเงิน บรรลุทางเพศเร็วกว่าวัยที่ควรเป็น ชอบเลียนแบบทางเพศ ไม่สนใจศาสนาและไม่เชื่อเรื่องบาปบุญคุณโทษ ความคิดสับสน มองเหตุผลเข้าข้างตนเอง เคารพตนเองน้อยลง ซึ่งยงยุทธ วงศ์ภิรมศานต์ (อ้างในภุมริน บุญทวี 2547: 2) กล่าวว่า ปัญหาหลักของวัยรุ่นที่กล่าวมาเกิดจากปัญหาในครอบครัวและปัญหาการเรียน หากวัยรุ่นรู้สึกไม่มีคุณค่าในตนเองทั้งที่บ้านและที่โรงเรียนจะทำให้เกิดปัจจัยดังกล่าวข้างต้นได้ เนื่องจากเห็นว่าสิ่งที่ทำให้ตนเองมีค่าคือ ความซ่า เป็นความกล้าที่เป็นพฤติกรรมด้านลบ ซึ่งมีเพื่อนหรือสังคมรอบตัวเป็นตัวผลักดันปัญหาให้เกิดพฤติกรรม
เพราะเหตุใดสันติภาพและความอดทนจึงได้รับความสนใจในการเสริมสร้างน้อยในระดับอุดมศึกษา
การเป็นครูไม่ใช่อาชีพธรรมดา ครูมีส่วนในการสร้างคน
คุณธรรมของตัวครูเองจึงมีความสำคัญด้วย
ชยสาโรภิกขุ
(2547 : 72)
จากประเด็นปัญหาข้างต้น ในฐานะสถาบันอุดมศึกษาซึ่งเป็นแหล่งรวบรวมของกลุ่มที่กำลังเป็นผู้ใหญ่ตอนต้นคือ อายุ 18-24 ปี เป็นแหล่งที่ให้ความอิสระ เสรีที่จะเลือกเรียนวิชาที่ตนเองสนใจ เลือกทำกิจกรรมเพื่อเตรียมพร้อมเป็นผู้ใหญ่ที่สมบูรณ์ สถาบันอุดมศึกษาจึงอาจมีลักษณะเป็นดาบสองคม คือ ถ้าดำเนินการเหมาะสมก็จะสามารถเสริมสร้างลักษณะที่ดีงามในผู้เรียนได้มาก แต่ถ้าจัดการไม่ดีก็จะทำให้ผู้เรียนมีจิตใจที่ถดถอยลง เกิดปัญหาที่แก้ยากติดตามมาในอนาคต (ดวงเดือน พันธุมนาวิน 2543 : 99-100) จากการสนทนากลุ่ม (Focus group) กับนักศึกษาระดับปริญญาโทสาขาวิชาการศึกษานอกระบบและสาขาวิชาอาชีวศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ พบประเด็นที่น่าสนใจว่า กิจกรรมการรับน้องใหม่ของแต่ละสถาบันการศึกษามีความแตกต่างกัน และผลของการจัดกิจกรรมที่ต่างกันมีผลทำให้พฤติกรรมของนักศึกษาแตกต่างกัน และผลของการจัดกิจกรรมที่ต่างกันมีผลทำให้พฤติกรรมของนักศึกษาแตกต่างกันไปด้วย กล่าวคือโดยทั่วไปกิจกรรมต่าง ๆ จะได้รับการขัดเกลาจากรุ่นพี่สืบต่อกันมา ในกลุ่มที่ดำเนินการด้วยความรุนแรงจะมีการแก้แค้นกับรุ่นถัดไป และเมื่อผู้สำเร็จการศึกษาต่างรุ่นกันออกไปทำงานในชีวิตจริงก็ทำให้เกิดความบาดหมางใจกันและไม่สามารถทำงานด้วยกันได้ และเป็นที่น่าสังเกตว่าในการจัดกิจกรรมของนักศึกษาจะขาดความเอาใจใส่จากอาจารย์ แต่ปล่อยให้รุ่นพี่ดูแล จัดกิจกรรมกับรุ่นน้องอย่างอิสระ ซึ่งประเวศ วะสี (2547) ตั้งข้อสังเกตว่าน่าจะเกิดจากการที่สถาบันอุดมศึกษา(ของรัฐ) ซึ่งเต็มไปด้วยบุคลากรที่มีคุณลักษณะขัดแย้งดังกล่าว มีลักษณะความสัมพันธ์แบบหลวม ๆ มุ่งเน้นผลประโยชน์ มีความเชื่อมั่นในตนเองสูง เน้นการเป็นเอกภาพ มีการดูถูกดูแคลนเพื่อนร่วมงาน แก่งแย่งผลประโยชน์ เล่นพรรคเล่นพวก ขาดความยุติธรรมในการพิจารณาความดีความชอบ เอารัดเอาเปรียบกัน เป็นกลุ่มที่ไม่ค่อยฟังใคร และนับได้ว่าเป็นกลุ่มที่มีพฤติกรรมที่กล่าวมาสูงที่สุด จะเห็นได้จากปรากฏการณ์เมื่อมีการเลือกตั้งผู้บริหารระดับต่าง ๆ ตั้งแต่ระดับหัวหน้าภาควิชา ประธานสาขาวิชา คณบดีและตลอดจนถึงอธิการบดี ล้วนมีปัญหา สร้างความขัดแย้งในองค์การเกือบทุกสถาบัน แยกเป็นก๊ก เป็นกลุ่ม โดยตลอด จึงทำให้ละเลย ไม่ตระหนักต่อคำว่า "สันติภาพ" หรือ "ความอดทน อดกลั้น" มุ่งแต่แข่งขัน โอ้อวดดั่งอยู่บน "หอคอยงาช้าง" พฤติกรรมดังกล่าวจึงทำให้ คำว่า "สันติภาพและความอดทน" คือประเด็นที่สถาบันอุดมศึกษาขาดหายไปและจะต้องเริ่มต้นก่อน เนื่องจากต้องเป็นผู้ขัดเกลา เป็นแม่แบบให้กับศิษย์
ตัวอย่างในการเสริมสร้างสันติภาพและความอดทนในระดับอุดมศึกษา
คุณธรรมสำคัญกว่าความรู้
ขงจื้อ
จากข้อเตือนใจที่ขงจื้อกล่าวว่า "คุณธรรมสำคัญกว่าความรู้" ข้างต้น นับเป็นแกนนำในการพัฒนาบุคคลตามแนวคิดตะวันออกมาโดยตลอด สอดรับกับที่ ชยสาโรภิกขุ (2547 : 73) กล่าวว่า "ความรู้ไม่ใช่เป้าหมายในตัวของมันเอง ความรู้ที่คนแสวงหากันทุกวันเพื่ออะไร ถ้าไม่ระวัง จะถูกเอาไปใช้ตอบสนองกิเลสหมด" และยังได้กล่าวต่อไปอีกว่า "คำว่า อดทน สติ สมาธิ พูดไม่ยากหรอก แต่ตัวความอดทนเป็นอย่างไร แล้วจะพัฒนาอย่างไร สติเป็นอย่างไร สมาธิเป็นอย่างไร พูดง่าย แต่ว่าทำยากและถ่ายทอดลำบาก” (ชยสาโรภิกขุ 2547: 68) อย่างไรก็ตามดูเหมือนว่าจะมีรูปแบบการจัดการศึกษาที่พยายามสรรสร้างสันติภาพและความอดทน แทนความรุนแรงที่เคยเกิดขึ้นในสถาบันอุดมศึกษาบางแห่ง ดังนี้
1. รูปแบบการจัดการศึกษาแบบ Multi-disciplinary
ภายใต้ความเชื่อของวัฒนธรรมไทยที่ว่า “กินข้าวหม้อเดียวกัน” หรือ “มีครูคนเดียวกัน” ย่อมไม่เป็นศัตรูกัน เช่นเดียวกับความเชื่อที่ว่ารูปแบบการจัดการศึกษาแบบ Multi-disciplinary สำหรับนักศึกษาชั้นปีที่ 1-2 ย่อมทำให้นักศึกษามีพื้นฐานความรู้ในมาตรฐานเดียวกันหรือใกล้เคียงกัน และยิ่งไปกว่านั้น ผลที่ได้รับคือ ทำให้นักศึกษาได้ทำกิจกรรมการเรียนรู้ร่วมกัน สร้างความคุ้นเคยกันของนักศึกษาทั้งมหาวิทยาลัย นักศึกษามีความรู้สึกว่าเรียนจากอาจารย์คนเดียวกัน ซึ่งมีผลทางจิตวิทยาทำให้เกิดสันติภาพ ช่วยแก้ปัญหาและลดความขัดแย้งของนักศึกษาระหว่างคณะภายในสถาบันได้
รูปแบบดังกล่าวได้รับการยอมรับดำเนินการในหลายสถาบัน โดยเฉพาะในมหาวิทยาลัยต่างจังหวัด เช่น ในช่วงเริ่มต้นของวิทยาลัยวิชาการศึกษา พิษณุโลก (มหาวิทยาลัยนเรศวรปัจจุบัน) วิทยาลัยได้จัดให้นิสิตอยู่หอพัก ให้ทานอาหารร่วมกัน พัฒนาสถานที่ร่วมกัน เรียนวิชาพื้นฐานจากอาจารย์ท่านเดียวกัน นิสิตจึงรักใคร่กัน รู้จักกันหมดทั้งรุ่นพี่รุ่นน้อง มีสันติภาพมาก ไม่มีการทะเลาะวิวาท เช่นเดียวกับที่มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ได้จัดวิชาพื้นฐานให้นักศึกษาเรียนรวมกันแบบคละคณะกันตั้งแต่เริ่มต้น ทำให้นักศึกษาได้มีโอกาสทำกิจกรรม ค้นคว้าหาความรู้ร่วมกัน คุ้นเคยกันซึ่งทำให้ง่ายต่อการทำกิจกรรมร่วมกัน นอกจากนี้มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ได้สร้างบรรยากาศของความเป็นสังคมอุดมศึกษาด้วยการจัดให้นักศึกษาชั้นปีที่ 1 เข้าอยู่ร่วมกันในหอพักของมหาวิทยาลัย มีกิจกรรมรับน้องใหม่ด้วยบรรยากาศแบบท้องถิ่น วิธีการดังกล่าวได้ตอกย้ำความเป็นพี่เป็นน้อง เป็นเพื่อนกัน อ่านหนังสือด้วยกัน รับประทานอาหารด้วยกัน แบ่งปันกัน เที่ยวด้วยกัน ทุกข์สุขด้วยกันและช่วยเหลือเกื้อกูลกันและนำมาซึ่งสันติภาพ
2. รูปแบบการเรียนข้ามสถาบันและโอนหน่วยกิต
จากการสัมภาษณ์ผู้บริหารระดับกลางของมหาวิทยาลัยหลายสถาบัน ยอมรับในหลักการของนโยบายการเรียนและโอนหน่วยกิตข้ามสถาบันได้ ว่าเป็นรูปแบบที่น่าสนใจมากและมีการกล่าวถึงมานาน แต่ในทางปฏิบัติยังไม่แพร่หลายเนื่องจากหลายสาเหตุปัจจัย ยกเว้นมหาวิทยาลัยที่ทำข้อตกลงอย่างเป็นทางการในการผลิตบัณฑิตระดับดุษฎีบัณฑิตร่วมกันแล้วเท่านั้น เช่น โครงการผลิตดุษฎีบัณฑิตสาขาวิชาบริหารธุรกิจ ของมหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ร่วมกับ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัยและสถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์ ที่นักศึกษาจะเข้าไปเรียนกับอาจารย์ในแต่ละสถาบันร่วมกัน (พศิน แตงจวง 2547ข) ผู้เขียนเชื่อว่าหากนักศึกษาตั้งแต่ระดับปริญญาตรีขึ้นไปของแต่ละสถาบันสามารถเรียนข้ามสถาบันได้โดยไม่แบ่งแยกสถาบัน จะเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียนอย่างมากที่จะสามารถเลือกเรียนกับผู้ทรงคุณวุฒิเฉพาะ ในขณะเดียวกันก็จะช่วยละลายกำแพงความรู้สึกสถาบันนิยมลงได้ อาจารย์อาจต้องรู้สึกรับผิดชอบในการเร่งพัฒนาตัวเองมากขึ้นเพราะถ้าไม่พัฒนาจนเป็นที่ยอมรับก็อาจไม่มีนักศึกษาลงทะเบียนเรียน ในขณะที่นักศึกษาเรียนรู้จักกันมากขึ้น ความช่วยเหลือเกื้อกูลกันก็จะมีมากขึ้นซึ่งจะช่วยทำให้เกิดสันติภาพและเกิดความอดทนในความรู้มากรู้น้อยของผู้อื่น เห็นอกเห็นใจกันมากขึ้น(Tangchuang, 2003, Tangchuang and Others, 2004; อนุรักษ์ ปัญญานุวัฒน์ และคณะ 2547) สอดคล้องกับความเชื่อของอดิศัย โพธารามิก (อ้างในตามสถานการณ์ 2547 : 11) ที่เชื่อว่า การแก้ปัญหานักเรียนตีกันคงต้องทำหลายกระบวนการไปพร้อม ๆ กัน และเชื่อว่าการนำนักเรียนอาชีวะกลุ่มเสี่ยงก่อเหตุทะเลาะวิวาทเข้าอบรมปรับเปลี่ยนพฤติกรรมในค่ายทหารร่วมกันได้ผลและเป็นที่พอใจของนักเรียน แต่หากมีการเพิ่มระยะเวลาให้นานขึ้นก็จะส่งผลให้มีการเห็นอกเห็นใจกันมากขึ้น ทำลายกำแพงต่างสถาบัน และหลอมละลายพฤติกรรมไปในทางที่ดีและยั่งยืนยิ่งขึ้น
บทสรุปและข้อเสนอแนะ
คำกล่าวของไอไสตน์ (อ้างในเธียร พานิช 2547 : 62) ที่ว่า "จินตนาการสำคัญกว่าความรู้" มีความหมายและเป็นคำกล่าวที่น่าสนใจ เนื่องจากความรู้ที่มีอยู่ในปัจจุบันมีจำนวนมากและมีการเคลื่อนไหวรวดเร็วมาก สอดคล้องกับการบรรยายของ Monroe (อ้างในพศิน แตงจวง 2543 :31) ผู้จัดการ Standard & Regulations ของบริษัท Hewlett-Packard ที่ว่า ในช่วงชีวิตที่ผ่านมา 30 ปี เพื่อนชาวนาข้างบ้านต้องเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงอย่างมหาศาลถึง 4 ครั้ง คือจากเป็นชาวนาที่ใช้แรงงานสัตว์ เป็นใช้เครื่องจักร ต่อมาเขาต้องเข้าตลาดหุ้นและล่าสุดเขาต้องใช้คอมพิวเตอร์และ internet ช่วยในการตัดสินใจว่าจะปลูกข้าวหรือปลูกพืชพันธุ์อะไรจึงจะเป็นที่ต้องการของตลาด ควรจะซื้อปุ๋ยจากที่ไหนจึงจะได้ราคาถูกและมีคุณภาพ นั่นคือชาวนาที่จะสามารถเจริญก้าวหน้าอยู่ในสังคมยุคใหม่ได้อย่างมีคุณภาพจะต้องมีจินตนาการใหม่ ปรับตัวง่าย และยอมรับว่าความรู้เก่า ๆ ใช้ประโยชน์น้อยมาก และเป็นที่น่าสนใจว่าเพราะเหตุใดชาวนาชาวอเมริกันจึงปรับตัวได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไป ซึ่งแตกต่างจากนักเรียนวัยรุ่นชาวอเมริกันที่มีพฤติกรรมสร้างความรุนแรงด้วยการฆ่าเพื่อนและแม้กระทั่งครูได้ สิ่งหนึ่งที่เป็นที่ทราบทั่วไปว่าขบวนการขัดเกลาทั้งในโรงเรียนและสังคมในยุคก่อนของอเมริกามีความเอื้ออาทร แต่ต่อมาได้กลายเป็นสังคมการแข่งขัน ต่อสู้ โกงและหลอกลวงมากขึ้นดังจะเห็นได้จากกรณี Enron เป็นต้น ซึ่งเหตุการณ์ดังกล่าวก็ได้เกิดขึ้นในประเทศไทยช่วงก่อนเกิดวิกฤติเศรษฐกิจเช่นเดียวกัน ในปัจจุบันนักเรียนนักศึกษาหรือวัยรุ่นในประเทศไทยยังมีพฤติกรรมยกพวกตีกัน ทำร้ายร่างกายข้ามสถาบันกัน หรือตั้งแก๊งกวนเมือง สร้างปัญหาให้กับประชาชนทั่วไป
จากปรากฏการณ์ดังกล่าว เพื่อให้การปฏิรูปการศึกษาได้ผลยิ่งขึ้น หลักสูตร การเรียนการสอนในสถาบันการศึกษาระดับต่าง ๆ น่าจะต้องกลับมาทบทวนกันว่าในขณะที่ดำเนินการจัดการเรียนการสอนเนื้อหาวิชาการทั้งผู้สอนและผู้เรียนจะต้องไม่ลืมที่จะบูรณาการด้านคุณธรรมจริยธรรมเข้าไปด้วยจนเป็นเนื้อเดียวกัน ก่อนที่สังคมไทยและหมู่บ้านโลกจะเกิดการแก่งแย่ง ชิงดีชิงเด่นและไม่มีความสงบสุขมากไปกว่านี้
บรรณานุกรม
กองบรรณาธิการ สานปฏิรูป (2545). “เด็กไทยสายพันธุ์ใหม่ไร้ภูมิต้านทานทางอารมณ์” สานปฏิรูป.
ปีที่ 5 ฉบับที่ 54 กันยายน.
________ (2546). “การศึกษาไทยในมุมมองของไมเคิล ไรท์”. สานปฏิรูป. ปีที่ 6 ฉบับที่ 64 สิงหาคม.
เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2541). กระบวนทัศน์วัฒนธรรมไทย ต้นตอเศรษฐกิจถดถอย.
กรุงเทพฯ : บริษัทซัคเซสมีเดีย จำกัด.
ข่าวสด (2547). “ผงะคนติดเอดส์แค่ 2 อำเภอในพะเยากว่าแสน แฉกลุ่มเสี่ยงอายุแค่ 12 ถูกครอบครัว
ยากจนผลักออกไปขายตัว” 22 พฤษภาคม 2547.
จารุมา อัชกุล. (2543). การวิเคราะห์สถานภาพความสามารถในการแข่งขันของไทยในเศรษฐกิจโลก.
กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
เจริญ ทะศรีแก้วและคณะ (2547). การจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช
2544 และหลักสูตรประถมศึกษา พุทธศักราช 2521(ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2533) ของโรงเรียนใน
อำเภองาว จังหวัดลำปาง การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยนเรศวร.
ชยสาโรภิกขุ (2547). “ภูมิปัญญาพุทธดีกว่าตะวันตก” บทสัมภาษณ์ประจำฉบับ โดยกองบรรณาธิการ
สานปฏิรูป. ปีที่ 6 ฉบับที่ 69 มกราคม.
เธียร พานิช (2547). "เส้นทางแห่งความฝัน" สานปฏิรูป. ปีที่ 7 ฉบับที่ 71 มีนาคม.
ตามสถานการณ์ (2547). "อดิศัย ย้ำเข้าค่ายทหารแก้อาชีวะตีกันได้" สานปฏิรูป. ปีที่ 7
ฉบับที่ 71 มีนาคม.
ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา (2546). เทคนิคการวัดผลงานสมัยใหม่. กรุงเทพฯ :
สำนักพิมพ์อินฟอร์มีเดีย บุคส์.
ดวงเดือน พันธุมนาวิน (2543). ทฤษฎีต้นไม้จริยธรรม การวิจัยและการพัฒนาบุคคล. กรุงเทพฯ :
บริษัท ซีเอ็ดยูเคชั่น จำกัด
นิธิ เอียวศรีวงศ์ (2000).
บทบรรณาธิการ ข่าวสด (2547). “การค้าเด็ก” ข่าวสด 23 พฤษภาคม 2547.
ประชาคมปฏิรูปการศึกษา (2547). "นักวิจัยชี้ปฏิรูปการเรียนรู้ยังไม่คืบหน้า" สานปฏิรูป. ปีที่ 7
ฉบับที่ 72 เมษายน.
พศิน แตงจวง (2543). รูปแบบการจัดการศึกษาเพื่อสร้างความเข้มแข็งด้านเศรษฐกิจอุตสาหกรรมใน
ประเทศกลุ่ม APEC : กรณีศึกษาประเทศไทย. รายงานวิจัยเสนอคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย
เชียงใหม่.
________(2547ก). Analysis of the working process: of the chain of values, of technological
change and stalemates, assessment of labour productivity and their factors, workers’
attitudes toward innovation. รายงานผลการสัมภาษณ์เจาะลึกผู้จัดการฝ่ายบุคคล ณ IMAJ
นิคมอุตสาหกรรมลำพูน 28 พฤษภาคม.
________(2547ข). พัฒนาการของรูปแบบการจัดการศึกษาระดับปริญญาเอกกลุ่มสาขามนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์. รายงานวิจัยเสนอคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.
พศิน แตงจวง อนุรักษ์ ปัญญานุวัฒน์และต่าย เซี่ยงฉี (2545). ความพึงพอใจของนายจ้างที่มีต่อบัณฑิต
มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ที่สำเร็จการศึกษาปี 2540-2544. รายงานวิจัยเสนอต่อคณะกรรมการประเมิน
แผนพัฒนาระยะที่ 8 (พ.ศ. 2540-2544).
ภูมริน บุญทวี (2547). ปัจจัยทางครอบครัวและพฤติกรรมทางสังคมที่มีผลต่อการออกกลางคันของนักศึกษา
โรงเรียนอาชีวะเอกชนในจังหวัดเชียงใหม่. วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.
วารุณี (2000).
สมเกียรติ (2000).
สุมาลี ปิตยานนท์ (2545). แรงงานไทยกับนโยบาย. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.
อนุรักษ์ ปัญญานุวัฒน์ พศิน แตงจวงและต่าย เซี่ยงฉี (2547). การศึกษาเปรียบเทียบระบบการ
จัดการศึกษาแบบ ไตรภาคและแบบทวิภาค. รายงานการวิจัยเสนอ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยี
สุรนารี.
อุทัย ดุลยเกษม (2547). "ปรารมภ์ เรื่องหลักสูตรแฝงในระดับอุดมศึกษา" สานปฏิรูป ปีที่ 7 ฉบับที่ 74
มิถุนายน.
Afkhampour, D. (2003). “Greek and Turkish Cypriots Create a Common Future”. Education for
Peace Newsletter. Vol. 1 No. 4 October.
CELS (2003). Preliminary Report on Social Actors' Perceptions on Education Reform in
Thailand. (Mimeographed).
Chandoevwit, W. (2004). “Labor Market Issues in Thailand” TDRI Quarterly Review. Vol. 19, No.2 June.
Davenport, T. (2543). Human Capital : What it is and Why People Invest it. แปลเรียบเรียง
โดย ศิระ โอภาสพงษ์. กรุงเทพฯ : เอ.อาร์. บิซิเนส เพรส จำกัด.
Fitzapatrick, L. (2004). “Why are divorce rates hitting record levels across Asia?” TIME Vol. 163,
No. 13 April 5.
Luthans, F. (1977). Organizational Behavior. New York: McGraw-Hill Book Company.
Mounier, A. (2004). Review of International Literature: The Theoretical Framework. A
Complementation Paper for Wrap up Session, the 10th Workshop, on 19th April.
at CELS Office.
Polanyi, K. (1980). The Great Transformation. New York : Octagon Books.
Schneiter, J-J. (2004). Communication on Personnel Administration. at International Metal
and Jewelry Company Limited.Northern Regional Industrial Estate, Lamphun Province
on the 23rd April.
Tangchuang, P. (2001). "Concept and Practice of Knowledge-based Economies Promotions in Higher
Education Institutes". นำเสนอที่ประชุม ASAIHL จัด ณ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย เมื่อ 20
กรกฎาคม 2544 และตีพิมพ์ในวารสาร ASAIHL- THAILAND Journal Vol.4 No.2
November, 2001.
__________ (2002). Some Contradictory Evidences of the Knowledge-based Economy in
Thailand. A paper presented at Geneva, Switzerland, 21-22 Nov. 2002.
___________ (2003). Bridging the Knowledge Gap Via Knowledge Networks Among
APEC Economies. A paper presented at APEC Study Center Consortium Conference
2003. at Phuket 25-28th May.
Tangchuang, P. and Mounier, A. (2002). “Thai Higher Education towards 2020: A Reappraisal in a
Historical perspective.” A Paper presented at ASAIHL Conference at rangsit University and
published in ASAIHL-Thailand Journal. Vol. 5 No. 2 December.
Tangchuang, P. ; Mounier, A. and Pongwart, A. (2004). Cooperative Skills Formation as a
Way of bridging the Knowledge Gap Through Regional Cooperation. A Paper
presented at ASAIHL Conference, 20th February at Sri Patoom University and published in
ASAIHL-Thailand Journal. Vol.7 No.1 May 2004
Wood, S. (1992). “The Transformation of Work?” in Wood, S. (Editor). The Transformation
of Work? : Skill, flexibility and the labour process. London : Routledge.
การเป็นครูไม่ใช่อาชีพธรรมดา ครูมีส่วนในการสร้างคน
คุณธรรมของตัวครูเองจึงมีความสำคัญด้วย
ชยสาโรภิกขุ
(2547 : 72)
จากประเด็นปัญหาข้างต้น ในฐานะสถาบันอุดมศึกษาซึ่งเป็นแหล่งรวบรวมของกลุ่มที่กำลังเป็นผู้ใหญ่ตอนต้นคือ อายุ 18-24 ปี เป็นแหล่งที่ให้ความอิสระ เสรีที่จะเลือกเรียนวิชาที่ตนเองสนใจ เลือกทำกิจกรรมเพื่อเตรียมพร้อมเป็นผู้ใหญ่ที่สมบูรณ์ สถาบันอุดมศึกษาจึงอาจมีลักษณะเป็นดาบสองคม คือ ถ้าดำเนินการเหมาะสมก็จะสามารถเสริมสร้างลักษณะที่ดีงามในผู้เรียนได้มาก แต่ถ้าจัดการไม่ดีก็จะทำให้ผู้เรียนมีจิตใจที่ถดถอยลง เกิดปัญหาที่แก้ยากติดตามมาในอนาคต (ดวงเดือน พันธุมนาวิน 2543 : 99-100) จากการสนทนากลุ่ม (Focus group) กับนักศึกษาระดับปริญญาโทสาขาวิชาการศึกษานอกระบบและสาขาวิชาอาชีวศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ พบประเด็นที่น่าสนใจว่า กิจกรรมการรับน้องใหม่ของแต่ละสถาบันการศึกษามีความแตกต่างกัน และผลของการจัดกิจกรรมที่ต่างกันมีผลทำให้พฤติกรรมของนักศึกษาแตกต่างกัน และผลของการจัดกิจกรรมที่ต่างกันมีผลทำให้พฤติกรรมของนักศึกษาแตกต่างกันไปด้วย กล่าวคือโดยทั่วไปกิจกรรมต่าง ๆ จะได้รับการขัดเกลาจากรุ่นพี่สืบต่อกันมา ในกลุ่มที่ดำเนินการด้วยความรุนแรงจะมีการแก้แค้นกับรุ่นถัดไป และเมื่อผู้สำเร็จการศึกษาต่างรุ่นกันออกไปทำงานในชีวิตจริงก็ทำให้เกิดความบาดหมางใจกันและไม่สามารถทำงานด้วยกันได้ และเป็นที่น่าสังเกตว่าในการจัดกิจกรรมของนักศึกษาจะขาดความเอาใจใส่จากอาจารย์ แต่ปล่อยให้รุ่นพี่ดูแล จัดกิจกรรมกับรุ่นน้องอย่างอิสระ ซึ่งประเวศ วะสี (2547) ตั้งข้อสังเกตว่าน่าจะเกิดจากการที่สถาบันอุดมศึกษา(ของรัฐ) ซึ่งเต็มไปด้วยบุคลากรที่มีคุณลักษณะขัดแย้งดังกล่าว มีลักษณะความสัมพันธ์แบบหลวม ๆ มุ่งเน้นผลประโยชน์ มีความเชื่อมั่นในตนเองสูง เน้นการเป็นเอกภาพ มีการดูถูกดูแคลนเพื่อนร่วมงาน แก่งแย่งผลประโยชน์ เล่นพรรคเล่นพวก ขาดความยุติธรรมในการพิจารณาความดีความชอบ เอารัดเอาเปรียบกัน เป็นกลุ่มที่ไม่ค่อยฟังใคร และนับได้ว่าเป็นกลุ่มที่มีพฤติกรรมที่กล่าวมาสูงที่สุด จะเห็นได้จากปรากฏการณ์เมื่อมีการเลือกตั้งผู้บริหารระดับต่าง ๆ ตั้งแต่ระดับหัวหน้าภาควิชา ประธานสาขาวิชา คณบดีและตลอดจนถึงอธิการบดี ล้วนมีปัญหา สร้างความขัดแย้งในองค์การเกือบทุกสถาบัน แยกเป็นก๊ก เป็นกลุ่ม โดยตลอด จึงทำให้ละเลย ไม่ตระหนักต่อคำว่า "สันติภาพ" หรือ "ความอดทน อดกลั้น" มุ่งแต่แข่งขัน โอ้อวดดั่งอยู่บน "หอคอยงาช้าง" พฤติกรรมดังกล่าวจึงทำให้ คำว่า "สันติภาพและความอดทน" คือประเด็นที่สถาบันอุดมศึกษาขาดหายไปและจะต้องเริ่มต้นก่อน เนื่องจากต้องเป็นผู้ขัดเกลา เป็นแม่แบบให้กับศิษย์
ตัวอย่างในการเสริมสร้างสันติภาพและความอดทนในระดับอุดมศึกษา
คุณธรรมสำคัญกว่าความรู้
ขงจื้อ
จากข้อเตือนใจที่ขงจื้อกล่าวว่า "คุณธรรมสำคัญกว่าความรู้" ข้างต้น นับเป็นแกนนำในการพัฒนาบุคคลตามแนวคิดตะวันออกมาโดยตลอด สอดรับกับที่ ชยสาโรภิกขุ (2547 : 73) กล่าวว่า "ความรู้ไม่ใช่เป้าหมายในตัวของมันเอง ความรู้ที่คนแสวงหากันทุกวันเพื่ออะไร ถ้าไม่ระวัง จะถูกเอาไปใช้ตอบสนองกิเลสหมด" และยังได้กล่าวต่อไปอีกว่า "คำว่า อดทน สติ สมาธิ พูดไม่ยากหรอก แต่ตัวความอดทนเป็นอย่างไร แล้วจะพัฒนาอย่างไร สติเป็นอย่างไร สมาธิเป็นอย่างไร พูดง่าย แต่ว่าทำยากและถ่ายทอดลำบาก” (ชยสาโรภิกขุ 2547: 68) อย่างไรก็ตามดูเหมือนว่าจะมีรูปแบบการจัดการศึกษาที่พยายามสรรสร้างสันติภาพและความอดทน แทนความรุนแรงที่เคยเกิดขึ้นในสถาบันอุดมศึกษาบางแห่ง ดังนี้
1. รูปแบบการจัดการศึกษาแบบ Multi-disciplinary
ภายใต้ความเชื่อของวัฒนธรรมไทยที่ว่า “กินข้าวหม้อเดียวกัน” หรือ “มีครูคนเดียวกัน” ย่อมไม่เป็นศัตรูกัน เช่นเดียวกับความเชื่อที่ว่ารูปแบบการจัดการศึกษาแบบ Multi-disciplinary สำหรับนักศึกษาชั้นปีที่ 1-2 ย่อมทำให้นักศึกษามีพื้นฐานความรู้ในมาตรฐานเดียวกันหรือใกล้เคียงกัน และยิ่งไปกว่านั้น ผลที่ได้รับคือ ทำให้นักศึกษาได้ทำกิจกรรมการเรียนรู้ร่วมกัน สร้างความคุ้นเคยกันของนักศึกษาทั้งมหาวิทยาลัย นักศึกษามีความรู้สึกว่าเรียนจากอาจารย์คนเดียวกัน ซึ่งมีผลทางจิตวิทยาทำให้เกิดสันติภาพ ช่วยแก้ปัญหาและลดความขัดแย้งของนักศึกษาระหว่างคณะภายในสถาบันได้
รูปแบบดังกล่าวได้รับการยอมรับดำเนินการในหลายสถาบัน โดยเฉพาะในมหาวิทยาลัยต่างจังหวัด เช่น ในช่วงเริ่มต้นของวิทยาลัยวิชาการศึกษา พิษณุโลก (มหาวิทยาลัยนเรศวรปัจจุบัน) วิทยาลัยได้จัดให้นิสิตอยู่หอพัก ให้ทานอาหารร่วมกัน พัฒนาสถานที่ร่วมกัน เรียนวิชาพื้นฐานจากอาจารย์ท่านเดียวกัน นิสิตจึงรักใคร่กัน รู้จักกันหมดทั้งรุ่นพี่รุ่นน้อง มีสันติภาพมาก ไม่มีการทะเลาะวิวาท เช่นเดียวกับที่มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ ได้จัดวิชาพื้นฐานให้นักศึกษาเรียนรวมกันแบบคละคณะกันตั้งแต่เริ่มต้น ทำให้นักศึกษาได้มีโอกาสทำกิจกรรม ค้นคว้าหาความรู้ร่วมกัน คุ้นเคยกันซึ่งทำให้ง่ายต่อการทำกิจกรรมร่วมกัน นอกจากนี้มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ได้สร้างบรรยากาศของความเป็นสังคมอุดมศึกษาด้วยการจัดให้นักศึกษาชั้นปีที่ 1 เข้าอยู่ร่วมกันในหอพักของมหาวิทยาลัย มีกิจกรรมรับน้องใหม่ด้วยบรรยากาศแบบท้องถิ่น วิธีการดังกล่าวได้ตอกย้ำความเป็นพี่เป็นน้อง เป็นเพื่อนกัน อ่านหนังสือด้วยกัน รับประทานอาหารด้วยกัน แบ่งปันกัน เที่ยวด้วยกัน ทุกข์สุขด้วยกันและช่วยเหลือเกื้อกูลกันและนำมาซึ่งสันติภาพ
2. รูปแบบการเรียนข้ามสถาบันและโอนหน่วยกิต
จากการสัมภาษณ์ผู้บริหารระดับกลางของมหาวิทยาลัยหลายสถาบัน ยอมรับในหลักการของนโยบายการเรียนและโอนหน่วยกิตข้ามสถาบันได้ ว่าเป็นรูปแบบที่น่าสนใจมากและมีการกล่าวถึงมานาน แต่ในทางปฏิบัติยังไม่แพร่หลายเนื่องจากหลายสาเหตุปัจจัย ยกเว้นมหาวิทยาลัยที่ทำข้อตกลงอย่างเป็นทางการในการผลิตบัณฑิตระดับดุษฎีบัณฑิตร่วมกันแล้วเท่านั้น เช่น โครงการผลิตดุษฎีบัณฑิตสาขาวิชาบริหารธุรกิจ ของมหาวิทยาลัยธรรมศาสตร์ ร่วมกับ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัยและสถาบันบัณฑิตพัฒนบริหารศาสตร์ ที่นักศึกษาจะเข้าไปเรียนกับอาจารย์ในแต่ละสถาบันร่วมกัน (พศิน แตงจวง 2547ข) ผู้เขียนเชื่อว่าหากนักศึกษาตั้งแต่ระดับปริญญาตรีขึ้นไปของแต่ละสถาบันสามารถเรียนข้ามสถาบันได้โดยไม่แบ่งแยกสถาบัน จะเป็นประโยชน์ต่อผู้เรียนอย่างมากที่จะสามารถเลือกเรียนกับผู้ทรงคุณวุฒิเฉพาะ ในขณะเดียวกันก็จะช่วยละลายกำแพงความรู้สึกสถาบันนิยมลงได้ อาจารย์อาจต้องรู้สึกรับผิดชอบในการเร่งพัฒนาตัวเองมากขึ้นเพราะถ้าไม่พัฒนาจนเป็นที่ยอมรับก็อาจไม่มีนักศึกษาลงทะเบียนเรียน ในขณะที่นักศึกษาเรียนรู้จักกันมากขึ้น ความช่วยเหลือเกื้อกูลกันก็จะมีมากขึ้นซึ่งจะช่วยทำให้เกิดสันติภาพและเกิดความอดทนในความรู้มากรู้น้อยของผู้อื่น เห็นอกเห็นใจกันมากขึ้น(Tangchuang, 2003, Tangchuang and Others, 2004; อนุรักษ์ ปัญญานุวัฒน์ และคณะ 2547) สอดคล้องกับความเชื่อของอดิศัย โพธารามิก (อ้างในตามสถานการณ์ 2547 : 11) ที่เชื่อว่า การแก้ปัญหานักเรียนตีกันคงต้องทำหลายกระบวนการไปพร้อม ๆ กัน และเชื่อว่าการนำนักเรียนอาชีวะกลุ่มเสี่ยงก่อเหตุทะเลาะวิวาทเข้าอบรมปรับเปลี่ยนพฤติกรรมในค่ายทหารร่วมกันได้ผลและเป็นที่พอใจของนักเรียน แต่หากมีการเพิ่มระยะเวลาให้นานขึ้นก็จะส่งผลให้มีการเห็นอกเห็นใจกันมากขึ้น ทำลายกำแพงต่างสถาบัน และหลอมละลายพฤติกรรมไปในทางที่ดีและยั่งยืนยิ่งขึ้น
บทสรุปและข้อเสนอแนะ
คำกล่าวของไอไสตน์ (อ้างในเธียร พานิช 2547 : 62) ที่ว่า "จินตนาการสำคัญกว่าความรู้" มีความหมายและเป็นคำกล่าวที่น่าสนใจ เนื่องจากความรู้ที่มีอยู่ในปัจจุบันมีจำนวนมากและมีการเคลื่อนไหวรวดเร็วมาก สอดคล้องกับการบรรยายของ Monroe (อ้างในพศิน แตงจวง 2543 :31) ผู้จัดการ Standard & Regulations ของบริษัท Hewlett-Packard ที่ว่า ในช่วงชีวิตที่ผ่านมา 30 ปี เพื่อนชาวนาข้างบ้านต้องเผชิญกับการเปลี่ยนแปลงอย่างมหาศาลถึง 4 ครั้ง คือจากเป็นชาวนาที่ใช้แรงงานสัตว์ เป็นใช้เครื่องจักร ต่อมาเขาต้องเข้าตลาดหุ้นและล่าสุดเขาต้องใช้คอมพิวเตอร์และ internet ช่วยในการตัดสินใจว่าจะปลูกข้าวหรือปลูกพืชพันธุ์อะไรจึงจะเป็นที่ต้องการของตลาด ควรจะซื้อปุ๋ยจากที่ไหนจึงจะได้ราคาถูกและมีคุณภาพ นั่นคือชาวนาที่จะสามารถเจริญก้าวหน้าอยู่ในสังคมยุคใหม่ได้อย่างมีคุณภาพจะต้องมีจินตนาการใหม่ ปรับตัวง่าย และยอมรับว่าความรู้เก่า ๆ ใช้ประโยชน์น้อยมาก และเป็นที่น่าสนใจว่าเพราะเหตุใดชาวนาชาวอเมริกันจึงปรับตัวได้อย่างเหมาะสมกับสถานการณ์ที่เปลี่ยนแปลงไป ซึ่งแตกต่างจากนักเรียนวัยรุ่นชาวอเมริกันที่มีพฤติกรรมสร้างความรุนแรงด้วยการฆ่าเพื่อนและแม้กระทั่งครูได้ สิ่งหนึ่งที่เป็นที่ทราบทั่วไปว่าขบวนการขัดเกลาทั้งในโรงเรียนและสังคมในยุคก่อนของอเมริกามีความเอื้ออาทร แต่ต่อมาได้กลายเป็นสังคมการแข่งขัน ต่อสู้ โกงและหลอกลวงมากขึ้นดังจะเห็นได้จากกรณี Enron เป็นต้น ซึ่งเหตุการณ์ดังกล่าวก็ได้เกิดขึ้นในประเทศไทยช่วงก่อนเกิดวิกฤติเศรษฐกิจเช่นเดียวกัน ในปัจจุบันนักเรียนนักศึกษาหรือวัยรุ่นในประเทศไทยยังมีพฤติกรรมยกพวกตีกัน ทำร้ายร่างกายข้ามสถาบันกัน หรือตั้งแก๊งกวนเมือง สร้างปัญหาให้กับประชาชนทั่วไป
จากปรากฏการณ์ดังกล่าว เพื่อให้การปฏิรูปการศึกษาได้ผลยิ่งขึ้น หลักสูตร การเรียนการสอนในสถาบันการศึกษาระดับต่าง ๆ น่าจะต้องกลับมาทบทวนกันว่าในขณะที่ดำเนินการจัดการเรียนการสอนเนื้อหาวิชาการทั้งผู้สอนและผู้เรียนจะต้องไม่ลืมที่จะบูรณาการด้านคุณธรรมจริยธรรมเข้าไปด้วยจนเป็นเนื้อเดียวกัน ก่อนที่สังคมไทยและหมู่บ้านโลกจะเกิดการแก่งแย่ง ชิงดีชิงเด่นและไม่มีความสงบสุขมากไปกว่านี้
บรรณานุกรม
กองบรรณาธิการ สานปฏิรูป (2545). “เด็กไทยสายพันธุ์ใหม่ไร้ภูมิต้านทานทางอารมณ์” สานปฏิรูป.
ปีที่ 5 ฉบับที่ 54 กันยายน.
________ (2546). “การศึกษาไทยในมุมมองของไมเคิล ไรท์”. สานปฏิรูป. ปีที่ 6 ฉบับที่ 64 สิงหาคม.
เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์ (2541). กระบวนทัศน์วัฒนธรรมไทย ต้นตอเศรษฐกิจถดถอย.
กรุงเทพฯ : บริษัทซัคเซสมีเดีย จำกัด.
ข่าวสด (2547). “ผงะคนติดเอดส์แค่ 2 อำเภอในพะเยากว่าแสน แฉกลุ่มเสี่ยงอายุแค่ 12 ถูกครอบครัว
ยากจนผลักออกไปขายตัว” 22 พฤษภาคม 2547.
จารุมา อัชกุล. (2543). การวิเคราะห์สถานภาพความสามารถในการแข่งขันของไทยในเศรษฐกิจโลก.
กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.
เจริญ ทะศรีแก้วและคณะ (2547). การจัดการเรียนรู้ตามหลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช
2544 และหลักสูตรประถมศึกษา พุทธศักราช 2521(ฉบับปรับปรุง พ.ศ.2533) ของโรงเรียนใน
อำเภองาว จังหวัดลำปาง การศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยนเรศวร.
ชยสาโรภิกขุ (2547). “ภูมิปัญญาพุทธดีกว่าตะวันตก” บทสัมภาษณ์ประจำฉบับ โดยกองบรรณาธิการ
สานปฏิรูป. ปีที่ 6 ฉบับที่ 69 มกราคม.
เธียร พานิช (2547). "เส้นทางแห่งความฝัน" สานปฏิรูป. ปีที่ 7 ฉบับที่ 71 มีนาคม.
ตามสถานการณ์ (2547). "อดิศัย ย้ำเข้าค่ายทหารแก้อาชีวะตีกันได้" สานปฏิรูป. ปีที่ 7
ฉบับที่ 71 มีนาคม.
ณัฐพล ชวลิตชีวิน และปราโมทย์ ศุภปัญญา (2546). เทคนิคการวัดผลงานสมัยใหม่. กรุงเทพฯ :
สำนักพิมพ์อินฟอร์มีเดีย บุคส์.
ดวงเดือน พันธุมนาวิน (2543). ทฤษฎีต้นไม้จริยธรรม การวิจัยและการพัฒนาบุคคล. กรุงเทพฯ :
บริษัท ซีเอ็ดยูเคชั่น จำกัด
นิธิ เอียวศรีวงศ์ (2000).
บทบรรณาธิการ ข่าวสด (2547). “การค้าเด็ก” ข่าวสด 23 พฤษภาคม 2547.
ประชาคมปฏิรูปการศึกษา (2547). "นักวิจัยชี้ปฏิรูปการเรียนรู้ยังไม่คืบหน้า" สานปฏิรูป. ปีที่ 7
ฉบับที่ 72 เมษายน.
พศิน แตงจวง (2543). รูปแบบการจัดการศึกษาเพื่อสร้างความเข้มแข็งด้านเศรษฐกิจอุตสาหกรรมใน
ประเทศกลุ่ม APEC : กรณีศึกษาประเทศไทย. รายงานวิจัยเสนอคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย
เชียงใหม่.
________(2547ก). Analysis of the working process: of the chain of values, of technological
change and stalemates, assessment of labour productivity and their factors, workers’
attitudes toward innovation. รายงานผลการสัมภาษณ์เจาะลึกผู้จัดการฝ่ายบุคคล ณ IMAJ
นิคมอุตสาหกรรมลำพูน 28 พฤษภาคม.
________(2547ข). พัฒนาการของรูปแบบการจัดการศึกษาระดับปริญญาเอกกลุ่มสาขามนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์. รายงานวิจัยเสนอคณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.
พศิน แตงจวง อนุรักษ์ ปัญญานุวัฒน์และต่าย เซี่ยงฉี (2545). ความพึงพอใจของนายจ้างที่มีต่อบัณฑิต
มหาวิทยาลัยเชียงใหม่ที่สำเร็จการศึกษาปี 2540-2544. รายงานวิจัยเสนอต่อคณะกรรมการประเมิน
แผนพัฒนาระยะที่ 8 (พ.ศ. 2540-2544).
ภูมริน บุญทวี (2547). ปัจจัยทางครอบครัวและพฤติกรรมทางสังคมที่มีผลต่อการออกกลางคันของนักศึกษา
โรงเรียนอาชีวะเอกชนในจังหวัดเชียงใหม่. วิทยานิพนธ์ศึกษาศาสตรมหาบัณฑิต มหาวิทยาลัยเชียงใหม่.
วารุณี (2000).
สมเกียรติ (2000).
สุมาลี ปิตยานนท์ (2545). แรงงานไทยกับนโยบาย. กรุงเทพฯ : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์
มหาวิทยาลัย.
อนุรักษ์ ปัญญานุวัฒน์ พศิน แตงจวงและต่าย เซี่ยงฉี (2547). การศึกษาเปรียบเทียบระบบการ
จัดการศึกษาแบบ ไตรภาคและแบบทวิภาค. รายงานการวิจัยเสนอ มหาวิทยาลัยเทคโนโลยี
สุรนารี.
อุทัย ดุลยเกษม (2547). "ปรารมภ์ เรื่องหลักสูตรแฝงในระดับอุดมศึกษา" สานปฏิรูป ปีที่ 7 ฉบับที่ 74
มิถุนายน.
Afkhampour, D. (2003). “Greek and Turkish Cypriots Create a Common Future”. Education for
Peace Newsletter. Vol. 1 No. 4 October.
CELS (2003). Preliminary Report on Social Actors' Perceptions on Education Reform in
Thailand. (Mimeographed).
Chandoevwit, W. (2004). “Labor Market Issues in Thailand” TDRI Quarterly Review. Vol. 19, No.2 June.
Davenport, T. (2543). Human Capital : What it is and Why People Invest it. แปลเรียบเรียง
โดย ศิระ โอภาสพงษ์. กรุงเทพฯ : เอ.อาร์. บิซิเนส เพรส จำกัด.
Fitzapatrick, L. (2004). “Why are divorce rates hitting record levels across Asia?” TIME Vol. 163,
No. 13 April 5.
Luthans, F. (1977). Organizational Behavior. New York: McGraw-Hill Book Company.
Mounier, A. (2004). Review of International Literature: The Theoretical Framework. A
Complementation Paper for Wrap up Session, the 10th Workshop, on 19th April.
at CELS Office.
Polanyi, K. (1980). The Great Transformation. New York : Octagon Books.
Schneiter, J-J. (2004). Communication on Personnel Administration. at International Metal
and Jewelry Company Limited.Northern Regional Industrial Estate, Lamphun Province
on the 23rd April.
Tangchuang, P. (2001). "Concept and Practice of Knowledge-based Economies Promotions in Higher
Education Institutes". นำเสนอที่ประชุม ASAIHL จัด ณ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย เมื่อ 20
กรกฎาคม 2544 และตีพิมพ์ในวารสาร ASAIHL- THAILAND Journal Vol.4 No.2
November, 2001.
__________ (2002). Some Contradictory Evidences of the Knowledge-based Economy in
Thailand. A paper presented at Geneva, Switzerland, 21-22 Nov. 2002.
___________ (2003). Bridging the Knowledge Gap Via Knowledge Networks Among
APEC Economies. A paper presented at APEC Study Center Consortium Conference
2003. at Phuket 25-28th May.
Tangchuang, P. and Mounier, A. (2002). “Thai Higher Education towards 2020: A Reappraisal in a
Historical perspective.” A Paper presented at ASAIHL Conference at rangsit University and
published in ASAIHL-Thailand Journal. Vol. 5 No. 2 December.
Tangchuang, P. ; Mounier, A. and Pongwart, A. (2004). Cooperative Skills Formation as a
Way of bridging the Knowledge Gap Through Regional Cooperation. A Paper
presented at ASAIHL Conference, 20th February at Sri Patoom University and published in
ASAIHL-Thailand Journal. Vol.7 No.1 May 2004
Wood, S. (1992). “The Transformation of Work?” in Wood, S. (Editor). The Transformation
of Work? : Skill, flexibility and the labour process. London : Routledge.
Some Contradictory Evidences of the Knowledge-based Economy in Thailand
Phasina Tangchuang, 2002
Abstract
While there is a large consensus that knowledge is becoming an increasingly important stimulant of economic growth during this globalization era (Tangchuang, 2001: 5; cited in Thomas and others, 2000: 205), because all sectors have become knowledge-intensive with international standard mind set, not just those usually called “high technology” (cited in APEC Economic Committee, 2000: 3). Several observers argue that knowledge-based economy (KBE) is linked to the technological revolution and the internationalization of economic production. In a paradigm shift from traditional practices where physical capital was accumulated in an effort to secure, long-term economic growth and development, industrial companies and even agricultural sectors are now utilizing knowledge and ideas to produce increased competitiveness and overall economic performance. However, there is an argument on the reality of whether or not KBE should be seriously considering in the education reform and of “the new economy” as new engines of economic growth among developing countries where are normally rigidity, poor, inequality, poor quality of education, illiterates, high dropout rates, great public debt (Watanachai, 2002: 2; Svetanant, 2001: 41; BMI, 2002: 10) and infrastructure, computer literacy and information technology (IT) availability are far behind international standard. A study conducted by Tangchuang (1999), as well as, the work of Lopez and others (1998) revealed that there are actually many other evidences asserting relationships with economic growth among developing countries. For one hand, how the national economic policies, such as BOI, international investment, revenue and expenditure are set. Policy on education for its citizens, as well as cultural concerns and political stability are determined. On the other hand, how the employment, wage and the improvement of the quality of the labour force (CELS Database, 2002) are taken into account. Thomas and others (2000: 25) viewed the quantitative and qualitative sides of the growth process in the three key principles: A focus on three sets of assets: physical, human and natural capital; A concern for the distributive aspects across people and overtime; An emphasis on the institutional framework for good governance. As Amartya Sen (cited in Thomas and others, 2000: 1) said that “Economics is not only concerned with generating income, but also making good use of that income to enhance our living and our freedoms”. These overall assertion and issues are addressed and discussed in this paper as a case of Thailand.
In order to make this paper well understanding, the presentation will be included with 3 main parts : 1) Definition of KBE 2) Measuring KBE in Thailand and 3) Conclusion.
Definition of KBE
KBE was defined by APEC Economic Committee (2000:3) as an economy in which the production, distribution, and use of knowledge are the main driver of growth, wealth creation and employment across all industries. This definition has been widely accepted that knowledge, tacit and codified, is needed in making a living especially during this globalization era. Developed economies has been foremost recognized that knowledge is becoming an increasingly important stimulant of economic growth all over the world. APEC Leaders in Kuala Lumpur, thus underscored in 1998 and also Auckland in 1999 that knowledge is a key driver of future economic growth. Thaksin Chinawat, Prime Minister of Thailand, a developing country, also urged the use of knowledge-based in every sector on his speech delivering the “parliament cabinet policy declaration” to be able to survive in global competition. The important features of ideal KBE includes with an openness to trade, new ideas and new enterprises; sound macroeconomic policy; the importance attached to education and lifelong learning; and the enabling role of information and telecommunications infrastructure. It is noted that knowledge required by a knowledge-based society is wider than purely technological knowledge; for example, it includes cultural, social, and managerial knowledge. According to OECD (cited in APEC KBE Symposium, 1999) suggests that among the more advanced economies of the world, economic growth is most sustainable for those which are strong in all of the following four dimensions: 1) Innovation and technological change are pervasive, and are supported by an effective national innovation system (that is, a network of institutions in the public and private sector whose activities and interactions initiate, import, modify, and diffuse new technologies and practices). 2) Human resource development is pervasive: education and training are of a high standard, widespread and continue throughout a person’s working life (and even beyond). 3) An efficient infrastructure operates, particularly in information and communications technology (ICT), which allows citizens and businesses to readily and affordably access pertinent information from around the world, and 4) the business environment (that is, the economic and legal policies of government, and the mix of enterprises operating in the economy) is supportive of enterprise and innovation.
On the contrary, the developing countries where depend mostly on agriculture, fighting with poverty, and facing with political instability seem to be far away from these criteria. Take Thailand as an example.
Measuring KBE in Thailand
Innovation and technological change are pervasive, and are supported by an effective national innovation system (that is, a network of institutions in the public and private sector whose activities and interactions initiate, import, modify, and diffuse new technologies and practices)
In Thailand, there are valuable debating whether or not the GDP growth relating to the increasing of KBE. Since around the last decade (1988-1996), before the financial crisis happened in 1997, the GDP growth was around 10-16 per cent each year (ONEC, 1998: 21), but the knowledge activity were quite low (Tangchuang, 2000: 58, also see Table 1).
Regarding to 1970 and 1996, the revenue ratio generated by the sectors of agriculture, industry and services changed drastically. For example, in 1970 most of the revenue generated was from agriculture (31.54%) and only 24.15% from the industry sectors. But some two decades later the revenue generated from agriculture was only 10.59% but the industry sector made up to 44.83% (see Table 2). Since in 1985-1990, the BOI's policy of welcoming industrial firms that were export-oriented contributed largely to increase from US$178 million to $2.5 billion. Unfortunately, the country invested heavily in physical capital rather than human capital in order to tackle the motivation of the foreign entrepreneurs. The government passed 11 bills which allow foreign entrepreneurs to purchase and own the land, houses, buildings and the such in Thailand up to 100 years or more. Commencing with the 21st century, global service competitiveness has been liberalized. Providing sufficient new knowledge within service industries will serve to further stabilize this sector and make it more competitive in the economy. According to OECD (1996: 12) "Today, knowledge in all its forms plays a crucial role in economic processes. Intangible investment is growing much more rapidly than physical investment. Individuals with more knowledge get better paid jobs, firms with more knowledge are winners on markets and nations endowed with more knowledge are more productive". Regarding to Tangchuang’s study (2000), the groups of housewives who are currently involving in SMEs and micro enterprises insisted that products processed from agriculture and local wisdom haven't been up-graded and transformed into the international marketplace yet. They needed innovation and technology to up-grade their products as well as more knowledge on how to do both national and international marketing, since they could not envision how products produced purely by local wisdom could compete with global economies. But not any organizations would response these needs but providing more loans which make them more in debt. He also found that most of agriculturists, especially in Thailand, do their farms with skill-based rather, as their ancestors had done before, than knowledge-based which makes them in debt regarding to the poor quantity and quality of production. Agriculturists do not have sufficient knowledge to improve the quality of natural fertilizer or natural insecticide, thus they buy all of these things, as advertised and mostly imported from foreign countries, which make the fixed cost in doing farms increase unavoidably. Moreover, the corruption among different levels of administrative personnel make the fertilizer, and insecticide more expensive, but poor quality, as well as, labour cost has been increasing rapidly as well. The phenomenon of demonstration among agriculturists thus can be seen during harvest seasons. The reveal of the World Banks recently indicated that high tech exports accounted for 43% of manufactured exports, but such export growth was not based on indigenous development at all (Economist Intelligence Unit, 1999: 25).
(In the sense of HRD is pervasive: Education and training are of a high standard, widespread and continue throughout a person’s working life (and even beyond)
It is a commonly belief that HRD serves as a key and integral factor that can be utilized to move Thailand forward toward sustained economic and social stability. In conformity to this concept, the National Education Development Plan (NEDP) has been in effect since 1961 but HRD had just been prioritized when the NESDP VIII (1992-1996) stated that basic education should be expanded in order "to raise up quality of life of Thai citizens". By 1994 statistics revealed that 65.4% of the 3-5 year old age group were enrolled in pre-school education, whereas in 1987 only 35.8% were enrolled at this level. In 1987 only 33.0% of the 12-14 year old age group were enrolled in school, whereas in 1994 enrollment for this age group had increased to 65.0% and enrollment for 6-11 year olds at the elementary level had increased to 98.4%. However, statistics from NSO (1999) reveals that only 18.81%, 15.91% and 14.50% of school age students attended in upper secondary, vocational and higher education during the NESDP VII(1992-1996). While 29.95%, 23.04% and 23.38% of school age students were in upper secondary, vocational and higher education during the NESDP VIII (1997-2001). By 1987, East Asian educational systems were demonstrating a secondary enrollment rate that averaged approximately 50% of the total population within that age group. The secondary enrollment in Thailand, thus, fell well below regional comparisons at approximately 28%. The World Bank (1998/99: 44) warned that Thailand's weak educational performance derived from a serious shortage of educated labours and this threatened continued growth. Charaenwongsak (1998) argues that the many of causes of the current economic crises appear to have roots in the Thai culture paradigm.
The number of vocational education students fluctuated during 1987-2000. Students attending at this level chose to major in commerce and industrial technology rather than electricity, electronics, mechanics or agriculture due to great demands within the labour market and the number of seats available within the education sector. Unfortunately students were not being adequately prepared for self-employment due to a curriculum that lacked content and an inexperienced teaching staff. NEC (2002: 190-191) recently revealed that educational achievement in elementary and secondary education levels were disappointed and under-estimated. Regarding to the census of student age of 13-24, 7.1 million or 52 per cent was found out of school, with 74 per cent claiming that lacking of financial support while the other 10 per cent claims that education is no use. Since instructors were unable to introduce invention and furthermore, students lacked enthusiasm and the ability to study by themselves (NEC, 1994: 168-172). Entrepreneurs have also frequently complained that vocational graduates were weak in vocational and foreign language skills; lack a sense of science; fail to protect collective interests; lack creativity and leadership qualities; fail to control their emotions; and not endurance to work (Tangchuang and others, 2002). The evidence of the incompetence was revealed by NEC (1999, 2000: 15) that Thai labour is valued at only $5.45 per hour, whereas labour in the Philippines is valued at $6.26 per hour; $9.71 in Malaysia; $13.18 in Korea and $23.79 in Singapore. Actually, Thailand allocated money on education quite high comparing to some countries, for example in 1997 Thailand allocated educational budget with 4.8 per cent of GNP while Korea, Japan, Singapore and China allocated only 3.7, 3.6, 3.0 and 2.3 per cent of GNP respectively (NEC, 2002: 34). But in its report on World Employment 1998-1999, ILO focused on the effects of education and training in determining the "employability" of the population. It reveals that Thailand lagged behind middle-income Asian countries in public spending on primary, secondary and higher education in the 80s and 90s. Meanwhile it is near the average for tertiary and vocational education. The ILO report demonstrates that Thailand has increased its spending on education and training, but not enough to overcome its relative lack of professionals and technicians. Tangchuang (2000) argued that the poor education was not solely related to the amount of budget allocated, but how to spend the budget efficiently. Current issues on educational budget released in daily news revealed that dishonesty, and corruption, as well as patronage system were major factors of the poor education. School principles spend most of educational budget in improving of his own facilities, buildings and landscaping rather than directing to education improvements. The tangible physical development serves to national level of school improvement criterion.
Thailand is also not directing sufficient energies into research. APEC Economic Committee (2000 : 194) reveals that there are only 103 researchers per million in Thailand. This is in sharp contrast to Canada and Australia that the number of researchers were 2,719 and 3,357 per million respectively. Research budget allocations during the National Research Plan (NRP) of 1990-1997 was only 0.17% of the total GNP (ONRC, 1999). Although this statistic has grown slightly, to 0.2% during the 5th NRP of 1998-2001, but Kewdaeng (1999: 55) warns that the allocation should be somewhere between 0.5 and 0.7% of the total GDP. According to statistics, the number of graduate programs in Thailand is increasing. In 1995, there were 737 Master's programs, and 116 Doctoral programs under the Higher Education Plan VIII (13). The Master's degree and Doctoral degree programs normally require students to submit a thesis or dissertation for graduation. In light of this, it is amazing that so few graduates continue on to make a contribution to society by engaging in research within their chosen sector. This issue should be exposed for the negative impact that it is having on both society and the further of Thailand.
The knowledge and skills of laborers are represent factors that can effectively drive the invention and diffusion of technology. Developed economies, such as the United States, and Japan each have a workforce where over 60 percent are high - skilled laborers. Thailand has a largely low-skilled workforce. Most of Thai's industries consists of assembly plants, thus, a high-skilled labor force is of little use. They welcome a low-skilled workforce because it provides cheap labor. Regarding to Tangchuang (2000) on his investigation to what extend students, industry workers and service personnel have relevant knowledge, skills on KBE. It revealed that they had little knowledge/skills in almost every item. The items concerning technology were rated the lowest. It was somehow indicated that knowledge relating to insurance, services, communication gained from journals, peers, while knowledge on industry, finance, community service and computer literacy gained from education sectors. Knowledge on SME and stock investment were not educated. Among these knowledge and skills, all items were rated interested, while English, computer, communication using were most interesting in learning. In addition, regarding to some questions on how they realize the figure of GDP, and exports, most of them had not known or been interested before. In general, knowledge on stock investment, E-commerce, and SME promotion were perceived little knowledge. Nevertheless, the chances to improve their competencies if needed while the workers has the least opportunity. House wife groups are interested in improving quality of food processing and need more knowledge on marketing knowledge. Vocational and higher education students argued that they should have learned harder, more practices. They condemn non-creative environment both inside and outside the educational institutions.
Most of urban secondary schools, colleges and universities provide Internet facilities for students and staff members. Some universities have taught via cyber-classrooms, teleconferences. Students can access the homepages of their instructors and send their homework via e-mail. Instructors sometimes assign their students the task of designing their own homepage and e-commerce sites. However, Tangchuang (2002) found that entrepreneurs still feel disappointed with some graduates who are unable to use IT and technologies efficiently. Nevertheless, there are significant indicators that Thailand has tried to provide the best education but during the transaction period of being agriculture or industry decrease our dignity. Most of lower primary education schools are extending their education to upper primary education, while a lot of agriculture specialized institutions decided to change themselves to universities which confer various fields. Private technical colleges have up-graded themselves to universities. However, findings revealed that most of skills and knowledge provided in formal education and work places were still limited and insufficient for inventing or using hi-technology. 99.7% of Thai companies are small to medium in scale with less than 200 employees each. They need only low-skill labour, and low pay but hard workers, the illegal immigrants from neighbour countries, thus were welcomed. Of these companies, 44% are small, non-formal and without legal registration. SME and micro enterprises companies which have just been officially supported by Thai government in 2000 employ 60% of the total work force. These are able to produce local products that are not valued in the international markets.
To engineer the optimal vision, Thailand intends to place greater emphasis HRD under the National Economic and Social Development Plan VIII by providing more projects of a tangible nature. Much of the semi-governmental sectors will be moved to privatization. Public education and the service sectors will become more autonomous. Children in higher secondary education, vocational education and college students can have education loans available to them with support from a fund that was authorized by the cabinet ministry on March 26, 1995. Compulsory education extended to grade 9 has been launched in 2002, and students from grades 1 through 12 receive "tuition fee free" education. In the sense of "tuition fee free" education, it doesn’t mean that students pay nothing, but they have to pay other fees, such as books, clothes, extra-curricular activities, computer classes, and others which accumulates to no less than ever before. A lot of projects have been launched to strengthen community participation and to improve the integration of indigenous and scientific knowledge. Local curriculum and computer literacy are among the tangible activities being addressed in every school. This project serves to expand national communication skills, the information super-highway, and learning networks over the next few years. It is anticipated that these projects will help improve KBE of those labour forces, as well as, closing the gap between rich and poor. Regarding to Tangchuang (2000) on his investigation to what extend students, industry workers and service personnel have used their internet and cell phones for. It revealed that they mostly used them for entertainment, playing games, chatting and the like.
An efficient infrastructure operates, particularly in information and communications technology (ICT), which allows citizens and businesses to readily and affordably access pertinent information from around the worldInvestments in the ICT infrastructure during 1995-1997 averaged around 0.17% of the GDP, a rather low statistic compared to that of 1.3% for the Philippines and 1.6% for Malaysia. Even so, the master plan for telecommunications policy proposed to increase that the number of cellular and home phones to 6 million between 1997 to 2006. Unfortunately, the source indicated that the number of children between the ages of 7 and 18 now own cellular phones, or 3% of the population owning phones. (ASIAWEEK, 2000: 12). Panyarachun (cited in Changsorn, 2000: A2) states that Thailand cannot hope to participate in the new economy until it resolves the deep-rooted monopoly in its telecom sectors. He also states that "if we want to jump into the new industries, to be part of the future, one of the first infrastructures we need is telecom services which are fast, up-to date, but cheap as well". While increased ICT investment in Thailand has freely opened the way for competitiveness, the public sector has invested more on up-grades. Home phone availability has been widely extended and quality has improved across the nation. At least one public telephone is now situated in every village (ASIAWEEK, 2000: 60). Internet communication links or websites have been initially proposed to every sub-district or local administrative committee office. To date, the number of internet café and telephone availability are close to other NICs.
Statistics indicate that the GDP grew upwardly at a rate that averaged 10% annually between 1960 and 1980 (Suchiro, 1986: 49). International investments under the BOI were appropriated to regional industries located in the northern and central regions. Thousands of rural area semi-skilled and unskilled laborers migrated in swarms to work in construction companies and service sectors. Lured by a better future, farmers sold their land to help meet the demands of investors. Some move to the cities and others spent their money on luxurious merchandises, including cars, trucks, motorcycles, refrigerators, and TV.
Most of the money allocated for investment was overly extended from banks for profit making activities. Credit was made available to construction companies and even politicians to purchase property that was over-valued. The government also secured a number of international loans to subsidize the development of human capital. The results of such investments made the country flourish and to develop a luxurious infrastructure. The stock index increased in an upward direction to hit 1,000-1,700 volume between the period of 1998 to 1993 (The Manager, 2000:83).
There was tremendous growth in direct foreign investment during 1985-1990. The BOI's policy of welcoming industrial firms that were export-oriented contributed largely to increase from US$178 million to $2.5 billion. The World Banks recently reveals that high tech exports accounted for 43% of manufactured exports, but such export growth was not based on indigenous development at all. Honda, Toshiba, Mitsubishi are all examples of companies using Thai labour for assembly line production. These companies provide a source of employment for low-skilled, low pay workers, but opportunities for highly skilled professions, high pay are scarce within these firms (Economist Intelligence Unit, 1999: 25).
Regarding to BMI risk ratings (Business Monitor International, 2002: 4) revealed that business environment and long-term economy in Thailand are 55.7 and 54.2 while they are 64.1 and 65.2 in South Korea and 62.0 and 61.3 in Malaysia. Statistics by UNFPA (1996: 79, 95, 99) also released un-comparable data on education of these three countries, they were male and female secondary school enrollment and annual labour force (growth rate in %) of 40.0, 38.0 and 1.9 per cent in Thailand, while there were 58.0, 62.0 and 2.7 per cent in Malaysia and 91.0, 90.0 and 2.1 per cent in South Korea. Thailand was not too wide gap on economical and educational status from the other two countries during the last two-three decades. While The World Competitiveness Yearbook (2000) ranked Thailand as the 33rd among Asian countries.
Under the NESDP I-VI (1961-1991), infrastructures and health development were determined to be a priority and greatly emphasized. The first NESDP was financially supported by the World Bank (Suehiro, 1986: 49). Billions of bahts were allocated to improve the quality of life for her citizens. Even so, in 1993, the World Bank concluded that among successful
East Asian economies, Thailand performed lower in human capital creation than other
middle-income economies of the region.
Conclusion
Thailand has its own culture, indigenous wisdom, and some natural things which are different from other countries but to face with the new competitive world Thai driven mechanics: education, industry, business and local sectors must practically go beyond tradition and intensify of collaboration with one another. Deep understanding the thoughts of educators, teachers, as well as labour forces and entrepreneurs should be done and analyzed. Learners at all ages, sexes, careers and places needed to be driven at ease to be more realized the impact of liberalization, internationalization and modernization for better adaptation. Regarding to the national policy on raising the equal education opportunity of Thai citizen during the last decade, it revealed the greatest increasing number of educational institutions and students in every level. Unfortunately the values of gaining more education have been merely for the sake of diplomas but lack of creativity, value-added values, and enthusiasm. Education and enterprise sectors, thus should be seriously redesigned for a new paradigm to serve as a knowledge park of a window for society to the knowledge-based economy. The interactions between education, industry and business sectors should cooperate beyond the basic supply but in terms of training, researching and servicing in a tangible and an intangible form to foster growth of international standard, national dignity, self-reliance, international cooperation and competitiveness.
References:
APEC Economic Committee (2000). Towards Knowledge-based Economies in APEC
Singapore : APEC Secretariat.
Business Monitor International (2002). Thailand Quarterly Forecast Report : Report on
Political Risk, Economic Performance and Outlook, and Key Economic Sectors Q2
2002, Q3 2002.
National Education Commission (2000). Thai Education Competency in Global Level.
_______(2002). Strategies of competence improvement for competitiveness. Bangkok: Pim
Dee Co. Ltd.
OECD Education Database (2000) www.childpolicyintl.org/
Svetanant, P (2001). “Chulalongkorn University: the Critical Transition to the New Economy”.
A paper presented at ASAIHL conference on “The Role of Universities in a Knowledge
Driven Economy” July 20, 2001 at Chulalongkorn University.
Tangchuang, P. (2000). “Strengthening the Knowledge-based Industries Promotion Models
Among APEC Economies : A Case Study of Thailand” in Preconditions, Policies and
Cooperative Potential for Promoting Knowledge-based Economies in APEC. Symposium
Report Seoul, Korea June 29-30.
_______ (2001). “Concept and Practice of Knowledge-based economies Promotions in Higher
Education Institutes”. A paper presented at ASAIHL conference on “The Role of
Universities in a Knowledge Driven Economy” July 20, 2001 at Chulalongkorn University.
Tangchuang, P. & Mounier, A. (2002). “Education, labour and knowledge based economy
development: The role of Higher Education towards 2020. A reappraisal. A Paper
presented at ASAIHL Conference, Bangkok 29 July.
Thomas, V.; Dailami, M.; Dhareshwar, A.; Kaufmann, D.; Kishor, N.; Lopez, R. and Wang, Y.
(2000). The Quality of Growth. Oxford University Press: Published for the World Bank.
UNFPA United Nations Population Fund (1996). Resource Requirements for Population and
Reproductive Health Programmes. New York: UNFPA.
Watanachai, K. (2002). “Future of Thai Education Reform” Report on Thai Education
Reform Newsletter. Vol. 4 No. 56.
Thai Higher Education towards 2020
Phasina Tangchuang and Alain Mounier, 2002
ABSTRACT
The paper stresses that today the role given to education tends to circumscribe higher education to a mere and reduced economic function. Globalisation serves as a legitimisation of this role. At a world level, a growing number of higher education institutions define their goals and criteria of efficiency in this perspective. The paper scrutinises the past and future of Thai higher education in the light of the history of western universities.
The paper contends that the comprehensive educational reform enacted in 1999, may whether improves the quality of public higher education institutions, or confine them within this too narrow and impoverished economic ambition. The paper claims that this danger has to be urgently assessed and action taken in order to keep it at bay.
The paper concludes that, by giving the primacy to microeconomic concerns, that is to individual and corporate interests, universities would let unattended more important social and political concerns. Universities would abandon their historical missions, that of contributing to the improvement of human life by developing human knowledge and that of helping to solve the millenary problem of the relationships between the individual and the society.
บทคัดย่อ
ดูเหมือนว่าอิทธิพลทางเศรษฐกิจจะตีกรอบให้การอุดมศึกษามีไว้เพียงเพื่อจัดการกับปัญหาด้านเศรษฐกิจเป็นหลัก ซึ่งอิทธิพลของโลกาภิวัตน์ได้สร้างความชอบธรรมดังกล่าว ดังนั้นในปัจจุบันสถาบันอุดมศึกษาส่วนใหญ่จึงกำหนดเป้าหมายและมาตรการเพื่อให้บรรลุภารกิจอย่างมีประสิทธิภาพ ประเทศไทยเป็นประเทศที่ให้ความสำคัญด้านการศึกษากับบทบาทดังกล่าวจึงได้มีการปฏิรูปการศึกษาขึ้นภายใต้ข้อกำหนดใน พ.ร.บ.การศึกษา พ.ศ. 2542 ให้เกิดการพัฒนาคุณภาพการศึกษาขึ้น แต่ภายใต้ขาดความชัดเจนของบทบาทของสถาบันอุดมศึกษาที่พึงจะเป็นในปี 2020 การปฏิรูปการศึกษาอาจเป็นหนทางนำไปสู่จุดเพียงเพื่อพัฒนาด้านเศรษฐกิจเท่านั้น บทความนี้จึงได้ทบทวน ย้อนไปถึงประวัติศาสตร์ ที่มาที่ไปในบทบาทของสถาบันอุดมศึกษาว่ามีสิ่งที่พึงระลึกมากกว่า เช่น ความสำคัญที่มีต่อสังคมและการเมือง เนื่องจากสถาบันอุดมศึกษาในอดีตจะเน้นการพัฒนาองค์ความรู้และหาวิธีการแก้ปัญหาให้บุคคลและสังคมอยู่ร่วมกันอย่างสันติภาพ
Introduction
In this paper, our standpoint stresses that, compared to preceding periods, the economic role recently given to education dramatically changed. Higher education tends to be given a limited and circumscribed function to respond to economic demands[1]. In the world, a majority of higher education institutions, whether under social and political pressures or by conviction, are currently defining their goals and criteria along this framework.
In order to understand this recent change, it is necessary to analyse it in a historical perspective. As the history of Thai universities has been deeply shaped by Western models and as its current evolution still borrows from them, a comparative approach of Western and Thai histories is needed that may help to investigate the future of Thai higher education. Thai higher education is now at a crossroad where different paths are still open. The comprehensive educational reform enacted in1999 did not really choose one of these paths. This lack of a clear-cut choice may let the evolution of higher education spontaneously determined by social forces and restricted to and animated by a narrow and impoverished economic ambition.
In a world historical sequence that stretches from the 12th century to the 21st century, universities, influenced by Western experiences, were successively designed to serve churches, nation states and eventually businesses. They end up in putting unprecedented emphasis on the individual as an ultimate and extreme consequence of rationalism. We contend that, today, by giving the primacy to individual and corporate interests, universities may let unattended more important social and political concerns. In Thailand, Universities, following Western models, could take the same orientations and take the same risks of neglecting and even abandoning their historical mission to serve the society as a whole.
I . Higher Education and the Nation State in Thailand
Universities in Thailand have a short history that started in a modern form at the beginning of the 20th century. Western models were used to shape their role and organisations.
1.1 Higher Education in the West: from church to welfare state, 1150 to 1980
Throughout history, most universities have been organised to fulfil two purposes. One is the collection and development of the knowledge geared to the service of the interests they were supposed to serve, that is a purpose of expertise. The other one is disseminating this knowledge towards a larger population, this is a purpose of teaching.
For drawing very briefly the history of universities in western countries, we mainly borrow from Marcus Ford (forthcoming) quoted by John B Cobb (2002) and from Phillip Brown and alii (1997).
The Paris model : serving the church (1150)
The university of Paris (La Sorbonne) was founded between 1150 and 1170. It is one the earliest of the great universities that were established in Western medieval Europe. During its time, the Paris university exerted a major influence all over Europe.
The university of Paris aimed at serving the society primarily by serving the church. Its purpose was to strengthen Christianity and Christian faith by scholarly means. By collecting and transmitting existing knowledge, by studying its foundations and legitimacy, Christian tenet and faith could be better enounced and articulated. Also, the moral and political authority of ministers of the churches over the people resulted strengthened. The central assumption of the Paris model, as John Cobb says, is that Christian faith and broad learning were mutually supportive.
The curriculum and the organisation of the university in four Faculties reflect its missions. One faculty is the college of liberal arts (grammar, logic, rhetoric, and geometry, arithmetic, music and astronomy) that delivers basic knowledge for further development and forge attitudes. This faculty also prepares students to enter one of the other three faculties conceived as graduate professional schools, namely medicine, canon law and theology. Not surprisingly, this latter was given the primacy.
Numerous European universities followed the Paris model. They were whether catholic, such as Bologna in Italy, Salamanca in Spain, whether Lutheran as Freiburg in a German state, or Anglican as Oxford and Cambridge in England. The Paris model still inspired the Harvard college in Boston that was founded in the mid-seventeenth century.
The influence of La Sorbonne in Europe declined with the development of nation-states.
The Halle model : serving the nation-state. (1697)
With the end of the religious wars and the treaty of Westphalia in 1648, the primacy of Christian faith and the churches gave way to the primacy of the nation state. Catholic, Lutheran, Anglican started to call themselves French, Prussian or English.
The rise of the nation-state and of rationalism inherited from the Renaissance gave birth to a new university geared to the service of the nation-state rather than the church. Latin was abandoned and national languages became languages of instructions as levers for building of a national identity.
The new Halle university, established in 1967 in Brandeburg, was designed to prepare people and leaders to the service of the state. The university was built for a practical concern of delivering specific economic, technical and administrative skills fitted to strengthen the nation state, economically, politically and militarily. Law, public administration and military sciences, as well as economics, forestry, agriculture and mechanics constituted the core curriculum.
The Halle model became the major model of the eighteenth and nineteenth centuries. In France, the ”great schools” (advanced studies of engineering; national school of administration, military school) established by Napoleon at the turn of the 19th century systematised the Halle model. French Great Schools were exclusively geared to training leaders of the army, public administration and state enterprises. They still exist for that same purpose today. In the United States, the Morrill Land Grand Act 1862 allowed each state to establish a state college, where primacy was given to agricultural, mechanics and military fields of study (they are often known today by their acronym: A&M universities)
The Berlin Model (1810): serving the development of knowledge
Within German speaking countries, appeared strong reactions against turning universities into practical economic and military goals and grounds for political concerns. Many intellectual felt that universities should mainly contribute to research for the development of knowledge. IN their view, as knowledge is a never solved problem, universities should stay at this task. For practical applications of knowledge, universities should give the baton to other institutions.
In 1810, after the Napoleonic wars, the university of Berlin was founded and based on principles of a true research university. The philosophy of Immanuel Kant was influential in shaping this vision. The world can be known by human experience of natural and social phenomena and not by faith or beliefs. Moreover, the world is ordered by human mind and spirit; by the “geist”. Thus, the inquiry of the world has to be organised into studies belonging to two sets of scientific disciplines: sciences (naturwissenschaften) inquiring the Nature, and humanities (giestewissenschaften) inquiring the works of human spirit.
The Berlin model was based on accurately defined organisational and scientific principles.
The organisation of the university must deliver the conditions of objectivity of research and of unbiased results. Hence, it must promote and protect an unconditional freedom of researchers. Specifically, researchers have to be intellectually and financially independent from vested interests and from economic and political pressures. They also have to be protected from financial contingencies. Moreover, in a true research university, professors have to be exempted from teaching, except for training future researchers.
Regardless of much of its initial intention of avoiding practical goals for the sake of genuine research, much of research results proved to have practical effects, in particular in the fields of technological, institutional and organisational changes.
The Berlin university exerted a very strong influence all over the world, and still do today. Its followers embraced its vision whether by adhesion to its principles, or by interests motivated by the powerful, positive and practical effects of sciences on the natural and social world. In the 19th century in United States, John Hopkins and Chicago universities were created on the principles of the Berlin model. After WWII in France, academic research has been organised in specific national research institutes, independent from universities in charge of teaching. These national research institutes were and still are an accurate replication of the Berlin model: freedom of researchers, exemption from teaching, and organisation in scientific disciplines.
Since the creation of the university of Berlin, the prestige of universities in the world has been mostly connected to the prestige of their research activity.
The university of the welfare state: the combination of Halle and Berlin models (1945 – 1980).
Actually, economic nationalism (Brown and alii 1997), - that characterised European economies and societies when they undertook their reconstruction after World War II -, imposed the alliance and combination of both Halle and Paris models of universities. The rationale of this alliance is firstly economic and secondarily political.
At an economic level, governments, relying on economic theories, were convinced that the best way to strengthen the nation-state in a peaceful and non communist world was to put into practice three related principles as pillars of the welfare state. These principles were prosperity, solidarity and opportunity. The principle of prosperity meant in practice the acceleration of economic growth through the development of scientific knowledge and technological change. The principle of solidarity assumed that economic growth actually nurtures social progress and economic security for all. Policies and new institutions warranted full employment, fair income distribution, and social protection, what could not be spontaneously achieved by a competitive and unregulated labour market.. The principle of opportunity meant that social positions should be acquired by merit and not by ascription. Social justice was the thread that linked these three principles, as equal opportunity for all to get better positions and income in life supposed economic growth and institutions of social solidarity. In that respect, equal access to education was seen as a crucial lever of efficiency and equity.
At a political level, the concern was to deliver an adequate education to all citizens in view of consolidating democracy. Preserving peace and preventing from totalitarian regimes were at stake. More importantly, by promoting social justice and social stability, and by enhancing individual capacity of judgement and opinion, education was seen as a key device of enhancing democracy. For Western culture, democracy can be protected by the rule of public law (the “state of rights”), but even more efficiently by individual attachment to freedom. In particular, by forging individual abilities to analyse, judge, criticise and voice, education actually prepare citizens for definitively keeping dictatorship at bay.
In this context, education as a whole and higher education in particular became a major instrument of economic nationalism and of consolidation of the welfare state (Avis and alii 2000). Borrowing from the Halle model, universities were geared to the training of an increasing number of political and public administration leaders required by the management of economic and social institutions of the welfare state. They also had to train an increasing number of teachers mobilised to deliver a longer scientific and democratic education to all children of the nation. Borrowing from the Berlin model, they all developed genuine research for practical concerns of technological improvements geared to stimulating economic growth and related social well being. During this period of rapid economic growth and social transformations, a majority of Universities in the world actually combined these two models.
1.2 The Halle model in Thailand: building the nation state
In the light of this rough history of western universities, the recent history of Thai higher education and perspectives for 2020 can be drawn.
At the dawn of 1916, higher educational institutions under the Education Department ( Normal school, Medical King’ s college sixth form and midwives’ school), numbered 11 with about 1600 students (in 1910). Other specific colleges where under the authority of the corresponding ministries (Royal military college, Royal naval college, Royal Survey college, College of agriculture, Civil service college, Post and telegraph school, gendarmerie school). They were necessary to train managers of Royal Administration of the Kingdom.
The first University, Chulalongkorn University, was created in 1916 by King Rama VI, and clearly established along the Halle model. Humanities, law and economics were the core subject matters aiming at preparing dedicated and efficient civil servants. Serving the royal project of consolidating and expanding the nation state, it was orientated at concentrating and improving public higher education.
With the same spirit of strengthening the nation state in the aftermath of the 1932 revolution, four prestigious universities were founded Thammassat in 1933, Kasetsart and Mae Jo in 1933, Mahidol in 1943.
A new and continuous wave of creation of new universities, build under the same Halle model, started in 1960 and lasted until the beginning of the 80ies. During this same period, old and new universities borrow some features of the Berlin model, adding research to their teaching activities. However, Thai universities have not entirely adopted the university model of the welfare state and rather have applied the Halle model. This probably can be explained by the fact that the development of a welfare state remained embryonic and uncompleted until today. When the State wanted to develop research activities, it set up specific national institutions outside the domain of public universities.
Numerous new public universities were created from 1985 until the end of the 90ies. They were more diverse in their goals. A shift of universities purposes occurred due to the decline of economic nationalism and the rise of globalisation (see below part II).
The number of Thai Higher education institutions doubled nationwide during the period 1985-1999. Under the Ministry of University Affairs, public universities amounted to 11 in 1985, corresponding to a number of 83,148 students. In 1999, public universities were 23, corresponding up to 759,297 students. Private universities also dramatically increased during the same period. We will return to this point below in Part II.
Public universities were mainly focused on delivering knowledge in the fields of social sciences and humanities (SSH) rather than in the field of sciences and technology (S&T). Even if the ratio between SSH and S&T enrolments declined from 2.5 in 1966 to 1.7 in 1971 (see Table 3), SSH remains the dominant fields of higher studies, compelling educational authorities to reverse this trend by a policy of quota of admissions by disciplines (see table 5).
However this evolution cannot be analyzed in the framework of serving the welfare state. The current context is precisely dismantling regulations and institutions of the welfare era, as it is generally believed that competitive markets, and particularly world market, would do better the job. The changing nature of university models is rather explained by the rise of private and individual concerns.
II. The university of globalisation in Thailand
As we stated in the introduction above, Thai universities are at a crossroad, and their foreseeable future relies much on well informed decisions whether by national authorities and university bodies. Ignorance of current trends could reveal to be lethal for balanced societies all over the world. This particularly true in Thailand where traditionally modern education has been deeply influenced by western educational models and by their current evolution towards a market driven higher education. Without a clear conscience of spontaneous trends triggered and fed by social actors, relevant public decisions regarding higher education could not be made. At the end of the day, Thai authorities might discover that the landscape of Thai universities would not fulfil fundamental functions needed by a developed and cohesive Thai society.
2.1 Old Anglo-Saxon values and private university: the Phoenix model
A new model of university is spreading out all over the world from an American origin. It is a university that serves individual and corporate interests. Phoenix university, California, is where a complete model of that sort can be found.
This new model takes its roots from two main origins. One is the dramatic economic crisis which started with the decrease of corporate profits at the end of the 1960s, and results in a long depression of Western economies. This depression ended about the end of the 1980s, leading to dismantling welfare states, convicted to be responsible for the crisis. The rationale of these policies actually relies on a deep rooted cultural trait of Anglo-Saxon cultures, that has been inherited from the 17th century English revolution. The State is viewed as encroaching on freedom and responsibility of individuals and businesses. It is hold for a source of economic inefficiency. This conception of freedom inspired political and economic reactions to the crisis, particularly in the United States with Ronald Reagan, and in the United Kingdom with Margaret Thatcher, and more recently in Australia with John Howard. Economic, institutional, and political restructuring has been thought as limiting State powers and actions in the economy and the society. This of course paid the way for rethinking the role of education and of universities.
In this view, as opposed to the era of the nation sate and the welfare state, education is not a public matter but a private one. Therefore, market mechanisms fit better than state policies to organise and guide higher education. Individuals and businesses have to take the baton of the defunct welfare State in educational issues. The same could be said concerning labour.
Higher education in the first instance, as the key of educational systems, has to be geared to serve individual and corporate interests through market-like mechanisms.
The Phoenix model offers a quite advanced version of a market driven higher education model, that responds to these ideals.
In this model, the university is a business as any other and has to be organised accordingly. The university is considered and structured as a profit-making private company which core craft is to produce and to sell educational goods.
University customers are its students. Therefore, the kind of educational services offered are determined by the demand of customers. The learner-centred or student- centred option solves this problem. Courses, branches and curricula are defined according to the explicit demand of students. Deriving from some once useful insights of the philosophy of education known as progressivism (Dewey 1916), needs and interests of students are what matters. Those needs are measured by the amount of fees students are ready to pay for getting educational services. This leads to a logic where the quality of education is not evaluated in term of acquisition of knowledge. Quality of education is evaluated in term of the quality of the job that acquired credentials allow to obtain, therefore in term of expected income and social positions. The best way to attract rich and numerous customers is to involve providers of jobs, that is employers, in the definition of curricula, so that employers’ labour and skills requirements can be matched .
Human resources management reflects a dramatic change in the conception of professors. These are employees that can be hired on a temporary basis in order to adjust the skills of the university labour force to the fluctuations of the demand for changing curricula. Their fitness to the job of teaching is no more assessed by objective criteria of their academic knowledge and their pedagogical skills. It is now assessed by the degree of satisfaction of customers, that is by an evaluation of professors by students. As practical knowledge and know-how acquired on the job by engineers and managers of private companies tend to fit better to the practical curricula in demand than academic knowledge of professors, the university has to have the freedom of hiring business specialists and professionals instead of academics.
Research activities are undertaken less for the advancement of universal knowledge than for responding to immediate interests of existing businesses that fund it. In United States, academics’ expectations of setting a start up have also been a widespread motivation for research activities.
On this basis, knowledge produced and acquired at the university is more and more of a practical kind, close to training, and determined by practical concerns of businesses and individuals. It borrows more from the Halle model than from the Paris or the Berlin ones, as it is quite easy to shift from serving the nation state economy to serving private businesses’ and individuals’ economic concerns
2.2 Toward the Phoenix model in Thailand? A rapid appraisal
Higher education in Thailand is borrowing more and more features of the Phoenix model. This appeared more as a spontaneously trend than as a real political will of Thai society. In any case, our contention is that this evolution can be prejudicial for the Thai nation.
A first indicator, - the ratio of enrolment in public and private higher education institutions -, shows a rapid change in favour of private education. This ratio was 1.95 in 1985, indicating that enrolment in public higher education is about twice the enrolment in private higher education. It declines down to 1.3 in 1999 indicating that private institutions developed more rapidly than public institutions (excluding public universities with unlimited admission).
However, this evolution does not mean that governments did not endeavor for developing public higher education. From table 2, it appears that public budget allocated to higher education increased from about 16000 baht by student in 1980 to 23000 baht in 1991. When setting open universities (unrestricted admission), the average cost by student dropped to 15000 baht in 1992, and rose again up to 20000 baht in year 2000. Apparently this effort has not be enough to face an increasing demand of the population for tertiary education, following previous booms of primary and secondary levels of education
Moreover, higher education institutions have been recently under heavy criticism. They have been accused not preparing students to cope with rapid and permanent changing conditions of life and to enter in the globalization age, where the economy is supposed to produce efficient and equitable societies. The National Education Act 1999 and former National Economic and Social Development Plans (NESDP) have intended to address this question by introducing new orientations and a new organization of higher education, along with a more comprehensive reform of the national educational system. Numerous conferences and public hearings have been held to address this question and to bring their contribution to the elaboration of a new legal educational framework. National debates reached a particular intensity in 1996. The Thai Farmer Bank for example organized a forum on “Thai Education in the Globalization Era: Progress and strengthening the Nation in the next Century”. SEAMEO RIHED, SEAMES, UNESCO, PROAP and the Ministry of Education organized an international conference on “Reengineering Higher Education for the 21st Century”. The Nation Education Commission organized a forum discussion on “Facing the future of Thai society: higher education role”. From this national debate emerged a consensus that higher education should 1) play a leading role in strengthening the competitive edge of Thai economy, of promoting international cooperation and of protecting the natural environment; 2) be opened and accessible for all Thai citizens; 3) provide a curriculum more relevant to national development needs; 4) support democracy ; 5) be a think tank and train agents for improving the efficiency of the national administration and 6) be more autonomous and bureaucracy free (cited in NEC, 2001: 6, 1997: 107-108).
This advocate a very broad role of universities in the society. However, narrower interpretations focuse on an mere economic role of universities. For instance, Prachuab Chaiyasarn (1999), by that time Minister of University Affairs, delivered a speech in ASAIHL conference on 23 July, 1999 stating that Thai university should be either a “University for Industry” or a “University with Industry”. Kanok Wongtrangarn (1999: 10) stated that “It has become very clear that universities need to adapt themselves to a new role of supporting industry in the near future. Universities need to acquire a comprehensive understanding of business. University personnel should be encouraged to work with industry through incentive schemes which explicitly reward university staff that reach out to meet the needs of industry.” These statements could be interpreted in the framework of the Halle- Berlin model, where academic research could contribute to the strengthening of national economy necessary to develop the welfare state. In the actual setting of economic patterns and of higher education ideas and practices, it should rather be interpreted in the framework of the Phoenix model where universities are urged to be at the services not so much of industry but of businesses, industrial or otherwise.
It seems that an increasing number of public schools and universities are adopting the Phoenix model. Reengineering educational institutions is operated by downsizing staffs, adopting a learner- (or client) centered approach, curricula that satisfy narrowly defined economic concerns, by developing management techniques centered on cost-benefit analysis and on a profit making rationality. In this context, we claim that the privatization of higher education is under way, and that the situation is almost beyond the crossroad where other choices were still possible. Ambiguities of the Educational Reform that did not clearly choose its educational model opened the door for the expansion of the Phoenix model. Our contention is that in 2020, and without a prompt and strong reaction of the State and other conscious social actors; Thai higher education will be dominated by a business logic and a market driven functioning. This could be a very serious problem, if major social issues would be let unattended by higher education institutions.
III. Conclusion: Problems ahead and anticipatory policy
The evolution of universities in the world towards the Phoenix model tends to give primacy to an individualistic society where individual and businesses matters more than the society itself. Globalisation and its effect on Higher Education purposes are getting to let unattended two major social problems that are emerging quite rapidly in contemporary societies.
The first problem is that of socialisation. The integration of the individual into one or various social groups, which is the form of controlling or eradicating reciprocal violence, is becoming problematic. Democratic regimes tried to solve this problem in their own ways. They are opposed to political forms that subordinate the individual to the society as it is the case of ancient societies and contemporary authoritarian regimes. Democratic regimes on the contrary trust the individual to understand, conceive by themselves and freely accept social concerns and social rules that eradicate reciprocal violence. Hence, democracy has permanently to find the ways of solving this tension between the individual and the society. Today, it seems that democracy are renouncing to handle this tension, by accepting the primacy of the individual over the society. Contemporary societies are dramatically transformed by the rise of individual and corporate selfishness, by the disappearance of principles and institutions of solidarity, and by the dismiss of welfare systems. The result is a dramatic increase of income and social inequalities. By accelerating this evolution, the expansion of the Phoenix model in Thai higher education may threat the viability and stability of our society and democracy [2].. It may contribute to an unbearable reciprocal violence, as it can be witnessed in Western countries. This problem will have to be tackled, whatever the principles and institutions of social life that will prevail in the next future, whether local, regional, national or global. Higher education has to be aware that adopting the Phoenix model becomes part of this problem ahead instead of being part of the solution.
The second problem let unattended by universities adopting the Phoenix model are the public and common goods of humanity. Problems ahead and impending catastrophes regarding strategic domains such as food, energy, water, poverty created by inequalities, technological and environmental risks have to be addressed and solved by leaders trained for that purpose by universities (John Cobb 2002).
Higher education would bear a great responsibility if it could not fulfil higher ideals than making money. The defence of peace and the well being of human beings should lead to more ambitious university models. These models will have to share, develop and transmit a common and universal scientific knowledge. They have to acknowledge and teach that the wealth of the planet is not its economic uniformity, - more akin with death-, but its diversity made of diverse, numerous, alive and valuable languages and cultures [3] .
References
AGHION, P. and HOWIT, P. [1998]. Endogenous growth theory. MIT Press, Cambridge, Mass.
AMSDEN, A. [1989]. Asia’s next giant. South Korea and late industrialization. New York : Oxford University Press.
ARENDT, H. [1983]. La condition de l’homme moderne. Paris : Calmann-Levy.
ARROW, K. [1962]. The economic implications of learning by doing. Review of Economic Studies, Vol 28, No.1, pp. 155-173.
AVIS, J., BLOOMER, M., ESLAND, G., GLEESON, D., HODKINSON, P. [1996]. Knowledge and nationhood. Education, politics and work. Cassell, London.
BECKER, G.S. [1962]. Investment in human capital: a theoretical analysis. The Journal of Political Economy, Vol. 70, No.5 supplement, pp. 3-49.
BECKER, G.S. [1964]. Human capital: A theoretical and empirical analysis. NJ : Princeton University Press.
BLACK, S.E. and LYNCH, L. [1996]. Human capital investment and productivity. American Economic Review, Vol. 86, No.2, pp. 263-267.
BLAUG, M. [ed]. [1992]. The Economic value of education : studies in the economics of education. E. Elgar.Aldershot, Hants, England ; Brookfield, Vt., United States.
BROWN, P. HASLEY, A.H. LAUDER, H. STUART WELLS, A.[1997] The transformation of Education and Society: an introduction, in HASLEY, A.H. and alii.
Bureau of Policy and Planning, Ministry of Education. Educational Statistice in Brief (1966-1999), Bangkok : KuruspaLadprao.
BYNNER, J. MCINTOSH, S. VIGNOLES, A. DEARDEN, L. REED, H. VAB REENEN, J. [2001]. Wider benefits of learning adult basic skills. Benefits to the individual and the society. The Centre for Economic Performance, London Schools of Economics and the Institute for Fiscal Studies, UK.
CHAIYASARN, PRACHUAB. (1999). “The New Millinnium : Business and Higher Education in Thailand”. ASAIHL-THAILAND Journal. Vol.2 No.2 December.
COBB, J B.[2002] Religion and education. Three lectures at The Sinclair Thompson Simon Seminar. Payap University, Chiang Mai.
COLLINS, R. [1979]. The Credential Society. New York : Academic Press.
COVERS, F. [1997]. The impact of human capital on labour productivity in manufacturing sectors of the European Union. Applied Economics (UK), 29, August, pp. 975-987.
DENISON, E.F. [1962]. The sources of economic growth in the United States and the alternatives before us. NBER, New York : The committee for Economic Development.
DENISON, E.F. [1967]. Why growth rates differ? The Brookling Institution, Washington D.C.
EU COMMISSION. [1995]. Teaching and learning. Towards the cognitive society. White Paper, EU Commission, Luxembourg.
FINE, B. [2000]. Endogenous growth theory: a critical assessment. Cambridge Journal of Economics, 24, pp. 245- 265.
FORD, M.[2002] Beyond the modern university: Toward a constructive post-modern university. Greenwood Press, Cl.
GALBRAITH, J.K. [2000]. Created unequal : the crisis in American pay. Chicago : University of Chicago Press.
GEMMELL, N. [1997]. Externalities to higher education: a review of the new growth literature. Higher Education in the Learning Society, reports 5-9, National Committee of Inquiry into Higher Education, pp. 109-149.
GIDDENS, A. [1994]. Beyond Left and Right. The future of radical politics. Cambridge : Polity Press.
GREEN A. [1990]. Education and State Formation. London : Macmillan.
GRENFELL, M. and JAMES, D. [1998]. Bourdieu and education : acts of practical theory. London, Falmer Press.
HASLEY, A.H. LAUDER, H. BROWN, PH. [1997]. Education. Culture, economy, society. Oxford, Oxford University Press.
HEIDEMANN, W. [2000]. Lifelong learning and employability. Is the European model of vocational training in crisis ? Hans Böcker Stiftung, DGB, Düsseldorf.
JORGENSON, D.W. and GRILICHES, Z. [1987]. The explanation of productivity change. Review of Economic Studies, pp. 249-283.
KRUEGER, A. and LINDHAL, M. [1999]. Education for growth in Sweden and the World. NBER Working Paper. No.7190.
LUCAS, R.E. [1988]. On the mechanics of economic development. Journal of Monetary Economics, Vol. 21, pp. 3-42.
MARGINSON, S. [1993]. Human capital theory. Cambridge : Cambridge University Press.
MOUNIER, A. [2001]. The three logics of skills. ACIRRT Working Paper, No. 66, University of Sydney, Sydney.
National Education Commission (2001). Strategies of Higher Educational Reform according to National Education Act 1999. Bangkok: V.T.C. Communication Co. Ltd. (in Thai).
OECD. [1964]. Le facteur résiduel et le progrès économique. Paris : OECD.
OECD. [1998]. Human capital investment : an international comparison. Centre for Educational Research and Innovation, Paris : OECD.
OECD. [2001]. The well-being of nations. The role of human and social capital. Centre for Educational Research and Innovation, Paris :OECD.
Office of Permanent, Ministry of University Affairs (1996). Higher Education Development Plan 8 (1997-2001). Bangkok: Netikool Printing (in Thai).
RAUDENBUSH, S.W. and KASIM, R.M. [1998]. Cognitive skill and economic inequality. Findings from the national adult literacy survey. Harvard Educational Review, Vol. 68 [1], pp.33-79.
ROMER, P.M [1986] Increasing returns and long run growth. Journal of Political Economy, Vol. 94, pp. 1002-1038.
ROMER, P.M. [1990]. Endogenous technological change. Journal of Political Economy, Vol. 98, 5, part 2, pp. 71-102.
SCHULTZ, T.W. [1961]. Investment in human capital. The American Economic Review, Vol. 51, March, No.1, pp. 1-17.
SCHULTZ, T. W. [1970]. Investment in human capital; the role of education and research. New York, Free Press.
SPERLING, J. TUCKER, R.[1997]. For profit higher education: developing a world-class workforce. New Brunswick : Transaction Publishers.
SPRING, J. H. [1998]. Education and the rise of the global economy. New York : Erlbaum associates.
WONGTRANGARN, KANOK. (1999) “Conclusions and policy implications: Developing a new paradigm of interaction”. Modalities of University-Industry Cooperation in the APEC Region. Ministry of University Affairs, Thailand.
WORLD BANK. [1998]. Knowledge for development. New York : Oxford University Press.
[1] In contemporary visions and theories, there is a general ambiguity that education would enhance economic growth through meeting the demand of vested interests. This is nothing but proved if we refer to political economy theories of economic growth. This ambiguity is maintained by recent economic theory, that states that education is an engine of economic growth (Denison 1962 and 1967, OECD 1974, Schultz 1961 and 1970, Becker 1962 and 1964, Lucas 1988, Romer 1990 and 1990). Despite opposite evidences (Fine 2000), this theory exerts an unprecedented influence in international and national spheres and inspires most educational policies (OECD 1998, 2001, World Bank 1998).
[2] It is easy to observe a rapid development of reciprocal violence in a majority of democratic countries. As showed by J. Galbraith (2000), economic inequalities are responsible for social unrest, crimes and social violence.
[3] Assertion proposed by the French philosopher Michel Serres: “L’humanisme universel qui revient” (“Universal humanism is coming back”), in Entretiens du XXI siècle, UNESCO , Paris, 21° séance, 18 juin 2002, Paris. Published in Le Monde 13 juillet 2002.
ABSTRACT
The paper stresses that today the role given to education tends to circumscribe higher education to a mere and reduced economic function. Globalisation serves as a legitimisation of this role. At a world level, a growing number of higher education institutions define their goals and criteria of efficiency in this perspective. The paper scrutinises the past and future of Thai higher education in the light of the history of western universities.
The paper contends that the comprehensive educational reform enacted in 1999, may whether improves the quality of public higher education institutions, or confine them within this too narrow and impoverished economic ambition. The paper claims that this danger has to be urgently assessed and action taken in order to keep it at bay.
The paper concludes that, by giving the primacy to microeconomic concerns, that is to individual and corporate interests, universities would let unattended more important social and political concerns. Universities would abandon their historical missions, that of contributing to the improvement of human life by developing human knowledge and that of helping to solve the millenary problem of the relationships between the individual and the society.
บทคัดย่อ
ดูเหมือนว่าอิทธิพลทางเศรษฐกิจจะตีกรอบให้การอุดมศึกษามีไว้เพียงเพื่อจัดการกับปัญหาด้านเศรษฐกิจเป็นหลัก ซึ่งอิทธิพลของโลกาภิวัตน์ได้สร้างความชอบธรรมดังกล่าว ดังนั้นในปัจจุบันสถาบันอุดมศึกษาส่วนใหญ่จึงกำหนดเป้าหมายและมาตรการเพื่อให้บรรลุภารกิจอย่างมีประสิทธิภาพ ประเทศไทยเป็นประเทศที่ให้ความสำคัญด้านการศึกษากับบทบาทดังกล่าวจึงได้มีการปฏิรูปการศึกษาขึ้นภายใต้ข้อกำหนดใน พ.ร.บ.การศึกษา พ.ศ. 2542 ให้เกิดการพัฒนาคุณภาพการศึกษาขึ้น แต่ภายใต้ขาดความชัดเจนของบทบาทของสถาบันอุดมศึกษาที่พึงจะเป็นในปี 2020 การปฏิรูปการศึกษาอาจเป็นหนทางนำไปสู่จุดเพียงเพื่อพัฒนาด้านเศรษฐกิจเท่านั้น บทความนี้จึงได้ทบทวน ย้อนไปถึงประวัติศาสตร์ ที่มาที่ไปในบทบาทของสถาบันอุดมศึกษาว่ามีสิ่งที่พึงระลึกมากกว่า เช่น ความสำคัญที่มีต่อสังคมและการเมือง เนื่องจากสถาบันอุดมศึกษาในอดีตจะเน้นการพัฒนาองค์ความรู้และหาวิธีการแก้ปัญหาให้บุคคลและสังคมอยู่ร่วมกันอย่างสันติภาพ
Introduction
In this paper, our standpoint stresses that, compared to preceding periods, the economic role recently given to education dramatically changed. Higher education tends to be given a limited and circumscribed function to respond to economic demands[1]. In the world, a majority of higher education institutions, whether under social and political pressures or by conviction, are currently defining their goals and criteria along this framework.
In order to understand this recent change, it is necessary to analyse it in a historical perspective. As the history of Thai universities has been deeply shaped by Western models and as its current evolution still borrows from them, a comparative approach of Western and Thai histories is needed that may help to investigate the future of Thai higher education. Thai higher education is now at a crossroad where different paths are still open. The comprehensive educational reform enacted in1999 did not really choose one of these paths. This lack of a clear-cut choice may let the evolution of higher education spontaneously determined by social forces and restricted to and animated by a narrow and impoverished economic ambition.
In a world historical sequence that stretches from the 12th century to the 21st century, universities, influenced by Western experiences, were successively designed to serve churches, nation states and eventually businesses. They end up in putting unprecedented emphasis on the individual as an ultimate and extreme consequence of rationalism. We contend that, today, by giving the primacy to individual and corporate interests, universities may let unattended more important social and political concerns. In Thailand, Universities, following Western models, could take the same orientations and take the same risks of neglecting and even abandoning their historical mission to serve the society as a whole.
I . Higher Education and the Nation State in Thailand
Universities in Thailand have a short history that started in a modern form at the beginning of the 20th century. Western models were used to shape their role and organisations.
1.1 Higher Education in the West: from church to welfare state, 1150 to 1980
Throughout history, most universities have been organised to fulfil two purposes. One is the collection and development of the knowledge geared to the service of the interests they were supposed to serve, that is a purpose of expertise. The other one is disseminating this knowledge towards a larger population, this is a purpose of teaching.
For drawing very briefly the history of universities in western countries, we mainly borrow from Marcus Ford (forthcoming) quoted by John B Cobb (2002) and from Phillip Brown and alii (1997).
The Paris model : serving the church (1150)
The university of Paris (La Sorbonne) was founded between 1150 and 1170. It is one the earliest of the great universities that were established in Western medieval Europe. During its time, the Paris university exerted a major influence all over Europe.
The university of Paris aimed at serving the society primarily by serving the church. Its purpose was to strengthen Christianity and Christian faith by scholarly means. By collecting and transmitting existing knowledge, by studying its foundations and legitimacy, Christian tenet and faith could be better enounced and articulated. Also, the moral and political authority of ministers of the churches over the people resulted strengthened. The central assumption of the Paris model, as John Cobb says, is that Christian faith and broad learning were mutually supportive.
The curriculum and the organisation of the university in four Faculties reflect its missions. One faculty is the college of liberal arts (grammar, logic, rhetoric, and geometry, arithmetic, music and astronomy) that delivers basic knowledge for further development and forge attitudes. This faculty also prepares students to enter one of the other three faculties conceived as graduate professional schools, namely medicine, canon law and theology. Not surprisingly, this latter was given the primacy.
Numerous European universities followed the Paris model. They were whether catholic, such as Bologna in Italy, Salamanca in Spain, whether Lutheran as Freiburg in a German state, or Anglican as Oxford and Cambridge in England. The Paris model still inspired the Harvard college in Boston that was founded in the mid-seventeenth century.
The influence of La Sorbonne in Europe declined with the development of nation-states.
The Halle model : serving the nation-state. (1697)
With the end of the religious wars and the treaty of Westphalia in 1648, the primacy of Christian faith and the churches gave way to the primacy of the nation state. Catholic, Lutheran, Anglican started to call themselves French, Prussian or English.
The rise of the nation-state and of rationalism inherited from the Renaissance gave birth to a new university geared to the service of the nation-state rather than the church. Latin was abandoned and national languages became languages of instructions as levers for building of a national identity.
The new Halle university, established in 1967 in Brandeburg, was designed to prepare people and leaders to the service of the state. The university was built for a practical concern of delivering specific economic, technical and administrative skills fitted to strengthen the nation state, economically, politically and militarily. Law, public administration and military sciences, as well as economics, forestry, agriculture and mechanics constituted the core curriculum.
The Halle model became the major model of the eighteenth and nineteenth centuries. In France, the ”great schools” (advanced studies of engineering; national school of administration, military school) established by Napoleon at the turn of the 19th century systematised the Halle model. French Great Schools were exclusively geared to training leaders of the army, public administration and state enterprises. They still exist for that same purpose today. In the United States, the Morrill Land Grand Act 1862 allowed each state to establish a state college, where primacy was given to agricultural, mechanics and military fields of study (they are often known today by their acronym: A&M universities)
The Berlin Model (1810): serving the development of knowledge
Within German speaking countries, appeared strong reactions against turning universities into practical economic and military goals and grounds for political concerns. Many intellectual felt that universities should mainly contribute to research for the development of knowledge. IN their view, as knowledge is a never solved problem, universities should stay at this task. For practical applications of knowledge, universities should give the baton to other institutions.
In 1810, after the Napoleonic wars, the university of Berlin was founded and based on principles of a true research university. The philosophy of Immanuel Kant was influential in shaping this vision. The world can be known by human experience of natural and social phenomena and not by faith or beliefs. Moreover, the world is ordered by human mind and spirit; by the “geist”. Thus, the inquiry of the world has to be organised into studies belonging to two sets of scientific disciplines: sciences (naturwissenschaften) inquiring the Nature, and humanities (giestewissenschaften) inquiring the works of human spirit.
The Berlin model was based on accurately defined organisational and scientific principles.
The organisation of the university must deliver the conditions of objectivity of research and of unbiased results. Hence, it must promote and protect an unconditional freedom of researchers. Specifically, researchers have to be intellectually and financially independent from vested interests and from economic and political pressures. They also have to be protected from financial contingencies. Moreover, in a true research university, professors have to be exempted from teaching, except for training future researchers.
Regardless of much of its initial intention of avoiding practical goals for the sake of genuine research, much of research results proved to have practical effects, in particular in the fields of technological, institutional and organisational changes.
The Berlin university exerted a very strong influence all over the world, and still do today. Its followers embraced its vision whether by adhesion to its principles, or by interests motivated by the powerful, positive and practical effects of sciences on the natural and social world. In the 19th century in United States, John Hopkins and Chicago universities were created on the principles of the Berlin model. After WWII in France, academic research has been organised in specific national research institutes, independent from universities in charge of teaching. These national research institutes were and still are an accurate replication of the Berlin model: freedom of researchers, exemption from teaching, and organisation in scientific disciplines.
Since the creation of the university of Berlin, the prestige of universities in the world has been mostly connected to the prestige of their research activity.
The university of the welfare state: the combination of Halle and Berlin models (1945 – 1980).
Actually, economic nationalism (Brown and alii 1997), - that characterised European economies and societies when they undertook their reconstruction after World War II -, imposed the alliance and combination of both Halle and Paris models of universities. The rationale of this alliance is firstly economic and secondarily political.
At an economic level, governments, relying on economic theories, were convinced that the best way to strengthen the nation-state in a peaceful and non communist world was to put into practice three related principles as pillars of the welfare state. These principles were prosperity, solidarity and opportunity. The principle of prosperity meant in practice the acceleration of economic growth through the development of scientific knowledge and technological change. The principle of solidarity assumed that economic growth actually nurtures social progress and economic security for all. Policies and new institutions warranted full employment, fair income distribution, and social protection, what could not be spontaneously achieved by a competitive and unregulated labour market.. The principle of opportunity meant that social positions should be acquired by merit and not by ascription. Social justice was the thread that linked these three principles, as equal opportunity for all to get better positions and income in life supposed economic growth and institutions of social solidarity. In that respect, equal access to education was seen as a crucial lever of efficiency and equity.
At a political level, the concern was to deliver an adequate education to all citizens in view of consolidating democracy. Preserving peace and preventing from totalitarian regimes were at stake. More importantly, by promoting social justice and social stability, and by enhancing individual capacity of judgement and opinion, education was seen as a key device of enhancing democracy. For Western culture, democracy can be protected by the rule of public law (the “state of rights”), but even more efficiently by individual attachment to freedom. In particular, by forging individual abilities to analyse, judge, criticise and voice, education actually prepare citizens for definitively keeping dictatorship at bay.
In this context, education as a whole and higher education in particular became a major instrument of economic nationalism and of consolidation of the welfare state (Avis and alii 2000). Borrowing from the Halle model, universities were geared to the training of an increasing number of political and public administration leaders required by the management of economic and social institutions of the welfare state. They also had to train an increasing number of teachers mobilised to deliver a longer scientific and democratic education to all children of the nation. Borrowing from the Berlin model, they all developed genuine research for practical concerns of technological improvements geared to stimulating economic growth and related social well being. During this period of rapid economic growth and social transformations, a majority of Universities in the world actually combined these two models.
1.2 The Halle model in Thailand: building the nation state
In the light of this rough history of western universities, the recent history of Thai higher education and perspectives for 2020 can be drawn.
At the dawn of 1916, higher educational institutions under the Education Department ( Normal school, Medical King’ s college sixth form and midwives’ school), numbered 11 with about 1600 students (in 1910). Other specific colleges where under the authority of the corresponding ministries (Royal military college, Royal naval college, Royal Survey college, College of agriculture, Civil service college, Post and telegraph school, gendarmerie school). They were necessary to train managers of Royal Administration of the Kingdom.
The first University, Chulalongkorn University, was created in 1916 by King Rama VI, and clearly established along the Halle model. Humanities, law and economics were the core subject matters aiming at preparing dedicated and efficient civil servants. Serving the royal project of consolidating and expanding the nation state, it was orientated at concentrating and improving public higher education.
With the same spirit of strengthening the nation state in the aftermath of the 1932 revolution, four prestigious universities were founded Thammassat in 1933, Kasetsart and Mae Jo in 1933, Mahidol in 1943.
A new and continuous wave of creation of new universities, build under the same Halle model, started in 1960 and lasted until the beginning of the 80ies. During this same period, old and new universities borrow some features of the Berlin model, adding research to their teaching activities. However, Thai universities have not entirely adopted the university model of the welfare state and rather have applied the Halle model. This probably can be explained by the fact that the development of a welfare state remained embryonic and uncompleted until today. When the State wanted to develop research activities, it set up specific national institutions outside the domain of public universities.
Numerous new public universities were created from 1985 until the end of the 90ies. They were more diverse in their goals. A shift of universities purposes occurred due to the decline of economic nationalism and the rise of globalisation (see below part II).
The number of Thai Higher education institutions doubled nationwide during the period 1985-1999. Under the Ministry of University Affairs, public universities amounted to 11 in 1985, corresponding to a number of 83,148 students. In 1999, public universities were 23, corresponding up to 759,297 students. Private universities also dramatically increased during the same period. We will return to this point below in Part II.
Public universities were mainly focused on delivering knowledge in the fields of social sciences and humanities (SSH) rather than in the field of sciences and technology (S&T). Even if the ratio between SSH and S&T enrolments declined from 2.5 in 1966 to 1.7 in 1971 (see Table 3), SSH remains the dominant fields of higher studies, compelling educational authorities to reverse this trend by a policy of quota of admissions by disciplines (see table 5).
However this evolution cannot be analyzed in the framework of serving the welfare state. The current context is precisely dismantling regulations and institutions of the welfare era, as it is generally believed that competitive markets, and particularly world market, would do better the job. The changing nature of university models is rather explained by the rise of private and individual concerns.
II. The university of globalisation in Thailand
As we stated in the introduction above, Thai universities are at a crossroad, and their foreseeable future relies much on well informed decisions whether by national authorities and university bodies. Ignorance of current trends could reveal to be lethal for balanced societies all over the world. This particularly true in Thailand where traditionally modern education has been deeply influenced by western educational models and by their current evolution towards a market driven higher education. Without a clear conscience of spontaneous trends triggered and fed by social actors, relevant public decisions regarding higher education could not be made. At the end of the day, Thai authorities might discover that the landscape of Thai universities would not fulfil fundamental functions needed by a developed and cohesive Thai society.
2.1 Old Anglo-Saxon values and private university: the Phoenix model
A new model of university is spreading out all over the world from an American origin. It is a university that serves individual and corporate interests. Phoenix university, California, is where a complete model of that sort can be found.
This new model takes its roots from two main origins. One is the dramatic economic crisis which started with the decrease of corporate profits at the end of the 1960s, and results in a long depression of Western economies. This depression ended about the end of the 1980s, leading to dismantling welfare states, convicted to be responsible for the crisis. The rationale of these policies actually relies on a deep rooted cultural trait of Anglo-Saxon cultures, that has been inherited from the 17th century English revolution. The State is viewed as encroaching on freedom and responsibility of individuals and businesses. It is hold for a source of economic inefficiency. This conception of freedom inspired political and economic reactions to the crisis, particularly in the United States with Ronald Reagan, and in the United Kingdom with Margaret Thatcher, and more recently in Australia with John Howard. Economic, institutional, and political restructuring has been thought as limiting State powers and actions in the economy and the society. This of course paid the way for rethinking the role of education and of universities.
In this view, as opposed to the era of the nation sate and the welfare state, education is not a public matter but a private one. Therefore, market mechanisms fit better than state policies to organise and guide higher education. Individuals and businesses have to take the baton of the defunct welfare State in educational issues. The same could be said concerning labour.
Higher education in the first instance, as the key of educational systems, has to be geared to serve individual and corporate interests through market-like mechanisms.
The Phoenix model offers a quite advanced version of a market driven higher education model, that responds to these ideals.
In this model, the university is a business as any other and has to be organised accordingly. The university is considered and structured as a profit-making private company which core craft is to produce and to sell educational goods.
University customers are its students. Therefore, the kind of educational services offered are determined by the demand of customers. The learner-centred or student- centred option solves this problem. Courses, branches and curricula are defined according to the explicit demand of students. Deriving from some once useful insights of the philosophy of education known as progressivism (Dewey 1916), needs and interests of students are what matters. Those needs are measured by the amount of fees students are ready to pay for getting educational services. This leads to a logic where the quality of education is not evaluated in term of acquisition of knowledge. Quality of education is evaluated in term of the quality of the job that acquired credentials allow to obtain, therefore in term of expected income and social positions. The best way to attract rich and numerous customers is to involve providers of jobs, that is employers, in the definition of curricula, so that employers’ labour and skills requirements can be matched .
Human resources management reflects a dramatic change in the conception of professors. These are employees that can be hired on a temporary basis in order to adjust the skills of the university labour force to the fluctuations of the demand for changing curricula. Their fitness to the job of teaching is no more assessed by objective criteria of their academic knowledge and their pedagogical skills. It is now assessed by the degree of satisfaction of customers, that is by an evaluation of professors by students. As practical knowledge and know-how acquired on the job by engineers and managers of private companies tend to fit better to the practical curricula in demand than academic knowledge of professors, the university has to have the freedom of hiring business specialists and professionals instead of academics.
Research activities are undertaken less for the advancement of universal knowledge than for responding to immediate interests of existing businesses that fund it. In United States, academics’ expectations of setting a start up have also been a widespread motivation for research activities.
On this basis, knowledge produced and acquired at the university is more and more of a practical kind, close to training, and determined by practical concerns of businesses and individuals. It borrows more from the Halle model than from the Paris or the Berlin ones, as it is quite easy to shift from serving the nation state economy to serving private businesses’ and individuals’ economic concerns
2.2 Toward the Phoenix model in Thailand? A rapid appraisal
Higher education in Thailand is borrowing more and more features of the Phoenix model. This appeared more as a spontaneously trend than as a real political will of Thai society. In any case, our contention is that this evolution can be prejudicial for the Thai nation.
A first indicator, - the ratio of enrolment in public and private higher education institutions -, shows a rapid change in favour of private education. This ratio was 1.95 in 1985, indicating that enrolment in public higher education is about twice the enrolment in private higher education. It declines down to 1.3 in 1999 indicating that private institutions developed more rapidly than public institutions (excluding public universities with unlimited admission).
However, this evolution does not mean that governments did not endeavor for developing public higher education. From table 2, it appears that public budget allocated to higher education increased from about 16000 baht by student in 1980 to 23000 baht in 1991. When setting open universities (unrestricted admission), the average cost by student dropped to 15000 baht in 1992, and rose again up to 20000 baht in year 2000. Apparently this effort has not be enough to face an increasing demand of the population for tertiary education, following previous booms of primary and secondary levels of education
Moreover, higher education institutions have been recently under heavy criticism. They have been accused not preparing students to cope with rapid and permanent changing conditions of life and to enter in the globalization age, where the economy is supposed to produce efficient and equitable societies. The National Education Act 1999 and former National Economic and Social Development Plans (NESDP) have intended to address this question by introducing new orientations and a new organization of higher education, along with a more comprehensive reform of the national educational system. Numerous conferences and public hearings have been held to address this question and to bring their contribution to the elaboration of a new legal educational framework. National debates reached a particular intensity in 1996. The Thai Farmer Bank for example organized a forum on “Thai Education in the Globalization Era: Progress and strengthening the Nation in the next Century”. SEAMEO RIHED, SEAMES, UNESCO, PROAP and the Ministry of Education organized an international conference on “Reengineering Higher Education for the 21st Century”. The Nation Education Commission organized a forum discussion on “Facing the future of Thai society: higher education role”. From this national debate emerged a consensus that higher education should 1) play a leading role in strengthening the competitive edge of Thai economy, of promoting international cooperation and of protecting the natural environment; 2) be opened and accessible for all Thai citizens; 3) provide a curriculum more relevant to national development needs; 4) support democracy ; 5) be a think tank and train agents for improving the efficiency of the national administration and 6) be more autonomous and bureaucracy free (cited in NEC, 2001: 6, 1997: 107-108).
This advocate a very broad role of universities in the society. However, narrower interpretations focuse on an mere economic role of universities. For instance, Prachuab Chaiyasarn (1999), by that time Minister of University Affairs, delivered a speech in ASAIHL conference on 23 July, 1999 stating that Thai university should be either a “University for Industry” or a “University with Industry”. Kanok Wongtrangarn (1999: 10) stated that “It has become very clear that universities need to adapt themselves to a new role of supporting industry in the near future. Universities need to acquire a comprehensive understanding of business. University personnel should be encouraged to work with industry through incentive schemes which explicitly reward university staff that reach out to meet the needs of industry.” These statements could be interpreted in the framework of the Halle- Berlin model, where academic research could contribute to the strengthening of national economy necessary to develop the welfare state. In the actual setting of economic patterns and of higher education ideas and practices, it should rather be interpreted in the framework of the Phoenix model where universities are urged to be at the services not so much of industry but of businesses, industrial or otherwise.
It seems that an increasing number of public schools and universities are adopting the Phoenix model. Reengineering educational institutions is operated by downsizing staffs, adopting a learner- (or client) centered approach, curricula that satisfy narrowly defined economic concerns, by developing management techniques centered on cost-benefit analysis and on a profit making rationality. In this context, we claim that the privatization of higher education is under way, and that the situation is almost beyond the crossroad where other choices were still possible. Ambiguities of the Educational Reform that did not clearly choose its educational model opened the door for the expansion of the Phoenix model. Our contention is that in 2020, and without a prompt and strong reaction of the State and other conscious social actors; Thai higher education will be dominated by a business logic and a market driven functioning. This could be a very serious problem, if major social issues would be let unattended by higher education institutions.
III. Conclusion: Problems ahead and anticipatory policy
The evolution of universities in the world towards the Phoenix model tends to give primacy to an individualistic society where individual and businesses matters more than the society itself. Globalisation and its effect on Higher Education purposes are getting to let unattended two major social problems that are emerging quite rapidly in contemporary societies.
The first problem is that of socialisation. The integration of the individual into one or various social groups, which is the form of controlling or eradicating reciprocal violence, is becoming problematic. Democratic regimes tried to solve this problem in their own ways. They are opposed to political forms that subordinate the individual to the society as it is the case of ancient societies and contemporary authoritarian regimes. Democratic regimes on the contrary trust the individual to understand, conceive by themselves and freely accept social concerns and social rules that eradicate reciprocal violence. Hence, democracy has permanently to find the ways of solving this tension between the individual and the society. Today, it seems that democracy are renouncing to handle this tension, by accepting the primacy of the individual over the society. Contemporary societies are dramatically transformed by the rise of individual and corporate selfishness, by the disappearance of principles and institutions of solidarity, and by the dismiss of welfare systems. The result is a dramatic increase of income and social inequalities. By accelerating this evolution, the expansion of the Phoenix model in Thai higher education may threat the viability and stability of our society and democracy [2].. It may contribute to an unbearable reciprocal violence, as it can be witnessed in Western countries. This problem will have to be tackled, whatever the principles and institutions of social life that will prevail in the next future, whether local, regional, national or global. Higher education has to be aware that adopting the Phoenix model becomes part of this problem ahead instead of being part of the solution.
The second problem let unattended by universities adopting the Phoenix model are the public and common goods of humanity. Problems ahead and impending catastrophes regarding strategic domains such as food, energy, water, poverty created by inequalities, technological and environmental risks have to be addressed and solved by leaders trained for that purpose by universities (John Cobb 2002).
Higher education would bear a great responsibility if it could not fulfil higher ideals than making money. The defence of peace and the well being of human beings should lead to more ambitious university models. These models will have to share, develop and transmit a common and universal scientific knowledge. They have to acknowledge and teach that the wealth of the planet is not its economic uniformity, - more akin with death-, but its diversity made of diverse, numerous, alive and valuable languages and cultures [3] .
References
AGHION, P. and HOWIT, P. [1998]. Endogenous growth theory. MIT Press, Cambridge, Mass.
AMSDEN, A. [1989]. Asia’s next giant. South Korea and late industrialization. New York : Oxford University Press.
ARENDT, H. [1983]. La condition de l’homme moderne. Paris : Calmann-Levy.
ARROW, K. [1962]. The economic implications of learning by doing. Review of Economic Studies, Vol 28, No.1, pp. 155-173.
AVIS, J., BLOOMER, M., ESLAND, G., GLEESON, D., HODKINSON, P. [1996]. Knowledge and nationhood. Education, politics and work. Cassell, London.
BECKER, G.S. [1962]. Investment in human capital: a theoretical analysis. The Journal of Political Economy, Vol. 70, No.5 supplement, pp. 3-49.
BECKER, G.S. [1964]. Human capital: A theoretical and empirical analysis. NJ : Princeton University Press.
BLACK, S.E. and LYNCH, L. [1996]. Human capital investment and productivity. American Economic Review, Vol. 86, No.2, pp. 263-267.
BLAUG, M. [ed]. [1992]. The Economic value of education : studies in the economics of education. E. Elgar.Aldershot, Hants, England ; Brookfield, Vt., United States.
BROWN, P. HASLEY, A.H. LAUDER, H. STUART WELLS, A.[1997] The transformation of Education and Society: an introduction, in HASLEY, A.H. and alii.
Bureau of Policy and Planning, Ministry of Education. Educational Statistice in Brief (1966-1999), Bangkok : KuruspaLadprao.
BYNNER, J. MCINTOSH, S. VIGNOLES, A. DEARDEN, L. REED, H. VAB REENEN, J. [2001]. Wider benefits of learning adult basic skills. Benefits to the individual and the society. The Centre for Economic Performance, London Schools of Economics and the Institute for Fiscal Studies, UK.
CHAIYASARN, PRACHUAB. (1999). “The New Millinnium : Business and Higher Education in Thailand”. ASAIHL-THAILAND Journal. Vol.2 No.2 December.
COBB, J B.[2002] Religion and education. Three lectures at The Sinclair Thompson Simon Seminar. Payap University, Chiang Mai.
COLLINS, R. [1979]. The Credential Society. New York : Academic Press.
COVERS, F. [1997]. The impact of human capital on labour productivity in manufacturing sectors of the European Union. Applied Economics (UK), 29, August, pp. 975-987.
DENISON, E.F. [1962]. The sources of economic growth in the United States and the alternatives before us. NBER, New York : The committee for Economic Development.
DENISON, E.F. [1967]. Why growth rates differ? The Brookling Institution, Washington D.C.
EU COMMISSION. [1995]. Teaching and learning. Towards the cognitive society. White Paper, EU Commission, Luxembourg.
FINE, B. [2000]. Endogenous growth theory: a critical assessment. Cambridge Journal of Economics, 24, pp. 245- 265.
FORD, M.[2002] Beyond the modern university: Toward a constructive post-modern university. Greenwood Press, Cl.
GALBRAITH, J.K. [2000]. Created unequal : the crisis in American pay. Chicago : University of Chicago Press.
GEMMELL, N. [1997]. Externalities to higher education: a review of the new growth literature. Higher Education in the Learning Society, reports 5-9, National Committee of Inquiry into Higher Education, pp. 109-149.
GIDDENS, A. [1994]. Beyond Left and Right. The future of radical politics. Cambridge : Polity Press.
GREEN A. [1990]. Education and State Formation. London : Macmillan.
GRENFELL, M. and JAMES, D. [1998]. Bourdieu and education : acts of practical theory. London, Falmer Press.
HASLEY, A.H. LAUDER, H. BROWN, PH. [1997]. Education. Culture, economy, society. Oxford, Oxford University Press.
HEIDEMANN, W. [2000]. Lifelong learning and employability. Is the European model of vocational training in crisis ? Hans Böcker Stiftung, DGB, Düsseldorf.
JORGENSON, D.W. and GRILICHES, Z. [1987]. The explanation of productivity change. Review of Economic Studies, pp. 249-283.
KRUEGER, A. and LINDHAL, M. [1999]. Education for growth in Sweden and the World. NBER Working Paper. No.7190.
LUCAS, R.E. [1988]. On the mechanics of economic development. Journal of Monetary Economics, Vol. 21, pp. 3-42.
MARGINSON, S. [1993]. Human capital theory. Cambridge : Cambridge University Press.
MOUNIER, A. [2001]. The three logics of skills. ACIRRT Working Paper, No. 66, University of Sydney, Sydney.
National Education Commission (2001). Strategies of Higher Educational Reform according to National Education Act 1999. Bangkok: V.T.C. Communication Co. Ltd. (in Thai).
OECD. [1964]. Le facteur résiduel et le progrès économique. Paris : OECD.
OECD. [1998]. Human capital investment : an international comparison. Centre for Educational Research and Innovation, Paris : OECD.
OECD. [2001]. The well-being of nations. The role of human and social capital. Centre for Educational Research and Innovation, Paris :OECD.
Office of Permanent, Ministry of University Affairs (1996). Higher Education Development Plan 8 (1997-2001). Bangkok: Netikool Printing (in Thai).
RAUDENBUSH, S.W. and KASIM, R.M. [1998]. Cognitive skill and economic inequality. Findings from the national adult literacy survey. Harvard Educational Review, Vol. 68 [1], pp.33-79.
ROMER, P.M [1986] Increasing returns and long run growth. Journal of Political Economy, Vol. 94, pp. 1002-1038.
ROMER, P.M. [1990]. Endogenous technological change. Journal of Political Economy, Vol. 98, 5, part 2, pp. 71-102.
SCHULTZ, T.W. [1961]. Investment in human capital. The American Economic Review, Vol. 51, March, No.1, pp. 1-17.
SCHULTZ, T. W. [1970]. Investment in human capital; the role of education and research. New York, Free Press.
SPERLING, J. TUCKER, R.[1997]. For profit higher education: developing a world-class workforce. New Brunswick : Transaction Publishers.
SPRING, J. H. [1998]. Education and the rise of the global economy. New York : Erlbaum associates.
WONGTRANGARN, KANOK. (1999) “Conclusions and policy implications: Developing a new paradigm of interaction”. Modalities of University-Industry Cooperation in the APEC Region. Ministry of University Affairs, Thailand.
WORLD BANK. [1998]. Knowledge for development. New York : Oxford University Press.
[1] In contemporary visions and theories, there is a general ambiguity that education would enhance economic growth through meeting the demand of vested interests. This is nothing but proved if we refer to political economy theories of economic growth. This ambiguity is maintained by recent economic theory, that states that education is an engine of economic growth (Denison 1962 and 1967, OECD 1974, Schultz 1961 and 1970, Becker 1962 and 1964, Lucas 1988, Romer 1990 and 1990). Despite opposite evidences (Fine 2000), this theory exerts an unprecedented influence in international and national spheres and inspires most educational policies (OECD 1998, 2001, World Bank 1998).
[2] It is easy to observe a rapid development of reciprocal violence in a majority of democratic countries. As showed by J. Galbraith (2000), economic inequalities are responsible for social unrest, crimes and social violence.
[3] Assertion proposed by the French philosopher Michel Serres: “L’humanisme universel qui revient” (“Universal humanism is coming back”), in Entretiens du XXI siècle, UNESCO , Paris, 21° séance, 18 juin 2002, Paris. Published in Le Monde 13 juillet 2002.
สมัครสมาชิก:
บทความ (Atom)